L 157 - svar på spm. 135 om oversende samtlige rapporter, analyser, tilsynsberetninger og lign., fra børne- og undervisningsministeren

Ministeren
Frederiksholms Kanal 21
1220 København K
Tlf. nr.: 32 92 50 00
E-mail: uvm@uvm.dk
www.uvm.dk
CVR-nr.: 20453044
8. juni 2022
Sagsnr.: 22/11704
Børne- og Undervisningsudvalget
Christiansborg
I forbindelse med behandlingen af (L 157) Forslag til Lov om ændring af
lov om institutioner for almengymnasiale uddannelser og almen voksen-
uddannelse m.v., lov om institutioner for erhvervsrettet uddannelse, lov
om private institutioner for gymnasiale uddannelser og lov om de gym-
nasiale uddannelser (Kapacitetsfastsættelse og elevfordeling på de gym-
nasiale ungdomsuddannelser) har udvalget i brev af 3. juni 2022 efter øn-
ske fra Jens Joel (S) stillet mig følgende spørgsmål:
Spørgsmål 135:
"Ministeren bedes oversende samtlige rapporter, analyser, tilsynsberet-
ninger og lign., som ministeriet de seneste fem år har udgivet/offentlig-
gjort omhandlende polarisering, social kontrol, parallelsamfund, faldende
faglighed, forskelsbehandling eller lign. i forhold til de gymnasiale ung-
domsuddannelser."
Svar:
Der er tale om et meget bredt spørgsmål, som besvares så fyldestgørende
som muligt inden for den tidsmæssige ramme for lovbehandlingen. Der
er dertil foretaget en afgrænsning af svaret, så det kun er tilstræbt at af-
dække offentliggørelser fra de seneste fem år, ligesom offentliggørelser,
som alene omhandler faglighed uden direkte relation til gymnasiernes
elevsammensætning, ikke er medtaget. Der vedlægges på den baggrund
følgende materiale, som ikke nødvendigvis er en udtømmende liste:
• Vidensunderstøttelse af dialogforum om demokratisk dannelse på
ungdomsuddannelserne (2018)
• Bilag til vidensunderstøttelse af dialogforum om demokratisk dan-
nelse på ungdomsuddannelserne (2018)
• Kvalitativ undersøgelse af karakteren af og årsager til negativ social
kontrol på ungdomsuddannelserne (2019)
• Ekspertgruppen vedrørende fordeling af elever på de gymnasiale ud-
dannelsers anbefalinger vedrørende fremtidig fordeling af elever på
de gymnasiale uddannelser (2020)
Offentligt
L 157 - endeligt svar på spørgsmål 135
Børne- og Undervisningsudvalget 2021-22
2
• Bilag til anbefalinger vedrørende fremtidig fordeling af elever på de
gymnasiale uddannelser (2020)
• STUKs tilsynsberetning 2020 (2021)
Med venlig hilsen
Pernille Rosenkrantz-Theil


VIDENSUNDERSTØTTELSE AF DIALOGFORUM OM DEMOKRATISK DANNELSE
PÅ UNGDOMSUDDANNELSERNE
Kvantitativ tabelrapport på baggrund af spørgeskemaundersøgelse til ledere, lærere og elever på ungdomsuddannelserne
Udarbejdet til Undervisningsministeriet
Udarbejdet af Rambøll Management Consulting
Dato: Januar 2018
Side 1 af 27 Forside
Offentligt
L 157 - endeligt svar på spørgsmål 135
Børne- og Undervisningsudvalget 2021-22
Vidensunderstøttelse af dialogforum om demokratisk dannelse på ungdomsuddannelserne
Indhold:
Udarbejdet til Undervisningsministeriet
Udarbejdet af Rambøll Management Consulting
Januar 2018
SKABELSE Af DEMOKRATISK DANNENDE LÆRINGSMILJØER
4
ELEV-/KURSISTRÅDETS ARBEJDE
6
LEDELSENS ROLLE
5
ANDET
7
POTENTIELLE UDFORDRINGER I RELATION TIL DEMOKRATISK DANNENDE LÆRINGSMILJØER
3
FORDELING AF SVAR
2
METODE & LÆSEVEJLEDNING
1
Side 2 af 27 Indhold
1. METODE & LÆSEVEJLEDNING
INDHOLD
Afsnittet indeholder:
- Indledning med undersøgelsens formål
- Gennemførelsen af undersøgelsen. Herunder rekutteringsstrategi, svarprocenter og repræsentativitet.
- Læsevejledning til tabeller
INDLEDNING
GENNEMFØRELSE AF SPØRGESKEMAUNDERSØGELSE
Rekutteringsstrategi
Nogle ungdomsuddannelser oplever udfordringer med kultursammenstød, religiøs mob-ning og kontrol blandt elever, som kan gøre det vanskeligt at skabe et inkluderende og demokratisk dannende læringsmiljø. Derfor
nedsatte undervisningsminister Merete Riisager i maj 2017 et dialogforum om demokratisk dannelse på ungdomsuddannelserne. I den forbindelse udtalte ministeren, at solid viden, forståelse og indsigt i demokrati blandt
eleverne kan være med til at komme udfordringer med kultursammenstød, religiøs mobning og kontrol til livs. Dialogforummet skal komme med anbefalinger til, hvordan der kan arbejdes med at styrke de demokratisk
dannende læringsmiljøer på ungdomsuddannelserne.
Formålet med spørgeskemaundersøgelsen, som denne tabelrapport indeholder resultaterne af, er, at afdække karakteren og udbredelsen af de udfordringer, som nogle skoler oplever. Desuden er det formålet at undersøge,
hvordan skolerne arbejder med at styrke elevernes demokratiske dannelse. Alle institutioner med ungdomsuddannelser er blevet inviteret til at deltage i spørgeskemaundersøgelsen. Kortlægningen skal understøtte
dialogforummets anbefalinger og består af en spørgeskemaundersøgelse til ledere samt to supplerende spørgeskemaundersøgelser til udvalgte lærere og elever på ungdomsuddannelserne. De to undersøgelser blandt lærere
og elever er ikke repræsentative, da det kun er én lærer og én elev, der er spurgt fra hver institution. Disse udgør derfor udelukkende et supplement til le-derundersøgelsen. Yderligere er der gennemført casebesøg på otte
udvalgte skoler.
Denne tabelrapport indeholder tabeller med resultater fra alle spørgsmål til lederne, lærerne og eleverne i undersøgelsen. Tabelrapporten fremviser udelukkende resultaterne, og har derfor ikke nogen formidling af, hvad
tabellerne viser. I det tilknyttede notat er det muligt at få en gennemgang af resultaterne, hvor der er taget udgangspunkt i ledernes svar. Det skal bemærkes, at lærer- og elevsurvey ikke er repræsentative, hvorfor de
derfor ikke kan sammenlignes med ledersvarene uden forbehold.
Stikprøven af ledere, lærere og elever fra de danske ungdomsuddannelsesinstitutioner er etableret ved, at et registreringsskema er sendt ud til samtlige uddannelsesinstitutio-ner i Danmark. I udgangspunktet blev
registreringsskemaet sendt til en relevant leder på hver institution. På EUD-området viste det sig dog vanskeligt manuelt at identificere kon-taktoplysninger på en relevant leder, hvorfor registreringsskemaet i disse tilfælde
til-sendtes institutionens hovedmail . EUD-lederne blev bedt om at registrere, hvilke ho-vedområder institutionen udbyder uddannelser inden for, hvilke hovedområder lederen er leder for samt kontaktoplysninger på sig selv.
Derudover blev lederen bedt om at re-gistrere kontaktoplysninger på enten en grundfagslærer, en EUD-faglærer eller en lærer, der både er grundfagslærer og EUD-faglærer. Om der var tale om den ene eller anden type
lærer blev afgjort tilfældigt i systemet for at sikre en bred, tilfældig lærerinddragel-se. EUD-lederne blev dernæst bedt registrere kontaktoplysninger på en elev. På SOSU-området blev registreringsskemaet sendt direkte til
en relevant leder, som derfor kun skulle registrere kontaktoplysninger på en lærer og en elev. Ligesom på EUD-området var det tilfældigt, om lederen skulle registrere en grundfagslærer, en SOSU-faglærer eller en lærer, der
dækker begge fag.
På gymnasieområdet blev lederen bedt om at registrere, hvilke ungdomsuddannelser institutionen udbyder, hvorefter lederen blev bedt om at registrere kontaktoplysninger på en lærer og elev fra hver af de udbudte
uddannelser.
I alle tilfælde blev lederne bedt om at registrere kontaktoplysninger på elevrådsforman-den/kursistrådsformanden. Hvis ikke dette var muligt, blev lederen bedt om at registrere oplysninger på et andet medlem af
elevrådet/kursustrådet eller alternativt en tilfældig elev, som har gået på skolen i mindst et halvt år.
Efter registreringen af kontaktoplysninger blev spørgeskemaerne distribueret. Kun regi-strerede lærere og elever fik således tilsendt et spørgeskema. Det samme gjaldt for ledere på EUD-området. Da Rambøll allerede havde
kontaktoplysninger på relevante le-dere fra alle gymnasie- og SOSU-institutioner, fik disse ledere tilsendt lederspørgeske-maet, på trods af, at de ikke havde udfyldt registreringsskemaet.
Denne rekrutteringsstrategi betyder, at der i udgangspunktet deltager en leder, en lærer og en elev fra hver uddannelsesinstitution. De uddannelses¬institutioner, der udbyder flere ungdomsuddannelser, vil deltage med en
leder, lærer og elev fra hver uddannelse (fx fra hhv. hhx og eud). På de uddannelsesinstitutioner, der udbyder erhvervsuddannel-ser, er der udvalgt en leder, en lærer og en elev, der repræsenterer uddannelsesstedets
grundforløb.
Side 3 af 27 1. Metode & Læsevejledning
Svarprocenter og repræsentativitet
Gymnasie EUD Gymasie EUD Gymasie EUD
Antal i alt* 263 110
Antal rekutteret til 263 72 285 70 272 60
Gennemført 186 52 192 49 120 19
Frafald af svar** 7 5 1 1 0 0
Endeligt sample 179 47 191 48 120 19
Svarprocent af de
rekutterede
68% 65% 67% 69% 44% 32%
Svarprocent af alle i
populationen (antal i alt)
68% 43%
*”Antal i alt” bygger på oplysninger hentet fra Institutionsregistret, www.studenterkursus.dk, Danske Erhvervsskoler og –Gymnasier (Erhvervsskolen i tal), www.vuc.dk
** Frafald i besvarelser skyldes krav om, at ledere som minimum skal have 1 års tilknytning til skolen som leder for at deltage. Lærerne skal have minimum 0,5 års tilknytning til institutionen for at deltage.
Usikkerheder i undersøgelsen på baggrund af svarprocenterne
På baggrund af antallet af svar i forhold til den fulde population kan resultaternes usikkerhed beregnes. Til beregningen er almindelige accepterede grænser anvendt. Dvs. der regnes med 95%-konfidensinterval.
Repræsentativitet
Konklusion på undersøgelsens validitet:
LÆSEVEJLEDNING TIL TABELLER
Opdeling og fortolkning af leder, lærer og elev-undersøgelserne
Afrapportering af tabellerne
Tabelrapporten er bygget op, sådan at ledernes svar står yderst til venstre, i midten er lærernes svar og til højre er elevernes svar. Hvis der er en respondentgruppe, der ikke har svaret på et spørgsmål, så er pladsen blank.
Under hver tabel er der en række fodnoter. Disse specificerer eksempelvis, hvis særlige databehandinger er lavet, hvilken skala der er svaret på, samt andre noter til tabellen.
Gennem rapporten er "Ved ikke"/"Ikke relevant" besvarelser udelukket fra analysen ved alle gradsspørgsmål. Det skyldes, at resultaternes rapporteres som et gennemsnit, hvor skalaen går fra 1 = "I meget lav grad" til
5 = "I meget høj grad". "Ved ikke/Ikke relevant" er sorteret fra, så det er muligt at lave disse gennemsnit. Derfor vil antallet af observationer (N) også variere i disse spørgsmål i forhold til andre typer spørgsmål.
I tabelrapporten er ledernes, lærernes og elevernes svar opgjort på deres institutionstype. Institutionstypen er inddelt i gymnasieområdet (gym) og EUD. Der er ikke inkluderet totaler i tabellerne. Dette skyldes, at der er
mest information i de opdelte tal.
I gennem hele rapporten er de tre surveys opstillet ved siden af hinanden. Til venstre ses den mest valide leder-undersøgelse. Lærer og elev-undersøgelserne står i midten og til højre. Disse undersøgelser er ikke
repræsentative, og analysernes usikkerhed er stor. Analyserne er derfor kun et udtryk for de adspurgte respondenters holdninger, og dermed ikke den samlede elevgruppes eller samlede lærergruppes holdninger. Disse tal
kan derfor ikke generaliseres til landsplan.
En grå bjælke i rapporten indikerer, at der kommer et nyt spørgsmål. I bjælken står spørgsmålsformuleringen. Hvis der har været forskellig ordlyd i spørgsmålene til lederne, lærerne og eleverne, så står de enkelte
spørgsmål lige over hver tabel under den grå bjælke.
LEDERE LÆRERE ELEVER
For lederne fra EUD kan usikkerhederne i resultaterne beregnes til 10,9%. Det betyder, at hvis man tager et gennemsnit fra denne undersøgelses svar, så vil det faktiske gennemsnit, hvis alle ledere havde svaret ligge
indenfor +/- 10,9% af undersøgelsens resultat. Dette er udenfor de normalt accepterede usikkerheder i en spørgeskemaanalyse. Derfor skal resultaterne fra EUD-lederne anvendes med større varsomhed end svarene fra
lederne på gymnasie-området.
I undersøgelsen er der ikke fundet nogen systematiske forskelle på lederne, der har gennemført undersøgelsen, og lederne, der ikke har gennemført undersøgelsen (se afsnit 2 "Fordeling af svar"). Derfor er der ingen
indikationer på at ledersurveyen er biased. Dog kan det ikke afvises, at der eksisterer forskelle, som ikke kan undersøges i ledernes baggrundskarakteristika. For lærer- og elevskemaet gælder det i alle tilfælde, at skemaet
kun er tilsendt én udvalgt registreret lærer og elev. Undersøgelsen for disse grupper har derfor ikke til sigte at få et repræsentativt udsnit af lærere og elever. Da lærerne og elevernes baggrundskarakteritika ikke er kendt
kan det ikke undersøges om udvalget skulle være repræsentativt.
--> Resultaterne fra gymnasie-lederne har høj validitet, da usikkerheden i resultaterne er lav og stikprøven formodes at være repræsentativ. For ledere fra EUD er resultaternes usikkerhed større, og man
skal være mere varsom med at drage konklusioner på baggrund af disse.
--> Resultaterne fra lærere og elever er ikke repræsentative, og kan udelukkende anvendes supplerende til ledernes undersøgelse, da rekutteringsprocessen ikke giver et repræsentativt udsnit af lærere
og elever. Resultaterne kan anvendes som nuanceringer af ledernes svar.
For lederne på gymnasie-området kan usikkerhederne i resultaterne beregnes til 4,2%. Det betyder, at hvis man anvender et resultat fra denne undersøgelse, så vil den faktiske fordeling, hvis alle ledere havde svaret, ligge
indenfor +/- 4,2% af resultatet i denne analyse. Dette er normalt en accepteret usikkerhed i lignende analyser. Det er dog vigtigt at have for øje, at hvis det havde været andre ledere der svarede, så vil resultatet kunne
svinge op til et bånd på +/- 4,2 %.
I dette afsnit præsenteres svarprocenterne for analysen og analysens usikkerhed og repræsentativitet diskuteres.
Tabellen nedenfor viser først antallet af mulige respondenter i ledersurveyen, det rekutterede antal lærere og elever og slutteligt antallet af svar i analysen.
Figur 1-1
Side 4 af 27 1. Metode & Læsevejledning
2. HVEM HAR SVARET PÅ SPØRGESKEMAET
Indhold
Afsnittet indeholder:
- Fordelingen af institutionstyper, der har deltaget i analysen og fordelingen i samfundet i dag.
- Fordelingen af institutioner på uddannelsestyper i undersøgelsen og i samfundet i dag.
- Fordelingen af institutioner i forhold til anden af elever med efterkommer/indvandrer-baggrund i undersøgelsen og i samfundet i dag.
- Fordelingen af institutioner i forhold til deres geografiske placering i undersøgelsen og i samfundet i dag.
2.1 INSTITUTIONSTYPE
Figuren viser, at der overordnet er fin overensstemmelse mellem fordelingen af institutionstyper i undersøgelsen og den faktiske fordeling i samfundet. Der er dog en lille overrepræsentation af gymnasie-ledere.
2.2 ELEVERNE OG LÆRERNE FORDELT PÅ UDDANNELSESTYPE
Figuren viser, ligesom i forrige figur, at der er en fin overensstemmelse mellem fordelingen i denne undersøgelse og den faktiske fordeling i samfundet.
I figuren under ses fordelingen af de registrerede lederbesvarelser opgjort på gym-institutioner og eud-institutioner. Den mørkeblå viser fordelingen af institutionerne i undersøgelsen blandt lederne. Den lyseblå
søjle viser den faktiske fordeling af institutionerne i samfundet i dag.
Figuren under viser fordelingen af undersøgelsen for elever og lærere opgjort på uddannelsestyper. Den mørkegrå sølje viser fordelingen af eleverne i undersøgelsen og den lysegrå søjle viser fordelingen
af lærerne i undersøgelsen. Den lyseblå søjle viser den faktiske fordeling af uddannelsestyper i samfundet i dag.
42%
9%
10%
21%
17%
36%
6%
10%
24%
24%
34%
8%
10%
23%
25%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
stx
htx
hhx
hf
eud
Elev i undersøgelsen Lærer i undersøgelsen Fordeling i samfundet
79%
21%
71%
29%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym
eud
Lederne i undersøgelsen Fordeling i samfundet
Figur 2-1
Figur 2-2
Side 5 af 27 2. Fordeling af svar
2.3 LEDERNE FORDELT EFTER ANDEL AF ELEVER MED INDVANDRERBAGGRUND ELLER ER EFTERKOMMER
Sammenligning af ledere der har svaret og ikke svaret Sammenligning af gym- og EUD-ledere der har svaret
Gennemsnit Gennemsnit
lederne, der har svaret gym-ledere
lederne, der ikke har svaret eud-ledere
signifikant forskel* signifikant forskel*
Note: *signifikans måles på et 5% signifikansniveau Note: *signifikans måles på et 5% signifikansniveau
Der er ikke nogle signifikante forskelle på grupperne, der har svaret og ikke svaret. Der ser ud til at være flere generelle forskelle mellem eud- og gym-institutioner, selvom disse forskelle ikke er signifikant forskellig fra 0.
2.4 LEDERNES FORDELT EFTER INSTITUTIONERNES GEOGRAFISKE PLACERING
Bemærk: Der er enkelte institutioner, hvor institutionens geografiske placering ikke kunne identificeres. Derfor er N mindre end i resten af rapporten.
Der er ikke nogen tydelige forskelle mellem ledere, der har svaret, og ledere, der ikke har svaret, på hvilke type kommune, ledernes instituioner befinder sig i. Blandt lederne, der har svaret, er der dog en
overrepræsentation af ledere fra region Sjælland, og en underrepræsentation fra ledere i region Syddanmark.
I figuren under ses fordelingen af skolernes andel af elever, der er indvandrere eller efterkommere (Kilde: STIL's databank med opdeling på herkomst: https://stil.dk/uvm-
dk/statistik/tvaergaaende-statistik/datavarehuset-og-databanken). Figuren viser dels fordelingen blandt lederne, der har svaret, samt fordelingen blandt de ledere, der ikke har svaret.
Andel indvandrere/efterkom.
12,3%
12,3%
nej
Andel indvandrere/efterkom.
I figuren til venstre vises fordelingen af skolernes geografiske placering opdelt på by-, mellem-, land- og yderkommuner (Kilde: https://erhvervsstyrelsen.dk/sites/default/files/regional-
_og_landdistriktspolitisk_redegoerelse_2012.pdf ). Figuren til højre viser fordelingen på regionalt niveau.
11,5%
15,6%
nej
Bemærk: Der er enkelte institutioner, hvis andel af indvandrere/efterkommere, som det ikke har været mulige at finde. Dette skyldes, at herkomst opgøres på hovedinstitutioner, og vores data i nogle tilfælde
indeholder institutionsnumre på afdelingsniveau. Derfor er N mindre end i resten af rapporten.
22%
38%
28%
12%
27%
35%
23%
17%
24%
37%
26%
13%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
under eller lig 5 pct.
5 pct til og med 10 pct
10 pct til og med 20 pct
mere end 20 pct.
lederne, der har svaret (n=216)
lederne, der ikke har svaret (n=157)
Ledere, der har svaret og ikke svaret, samlet
23%
40%
27%
10%
21%
30%
30%
19%
22%
38%
28%
12%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
under eller lig 5 pct.
5 pct til og med 10 pct
10 pct til og med 20 pct
mere end 20 pct.
gymnasielederne (n=173)
eud-lederne (n=43)
Gym- og EUD-lederne samlet
43%
14%
30%
13%
45%
15%
29%
11%
44%
14%
30%
12%
0% 20% 40% 60%
Bykommune
Mellemkommune
Landkommune
Yderkommune
lederne, der har svaret (n=216) lederne, der ikke har svaret (n=157) ledere i alt
25%
17%
23%
24%
11%
24%
10%
30%
26%
10%
25%
14%
26%
25%
14%
0% 20% 40% 60%
Region Hovedstanden
Region Sjælland
Region Syddanmark
Region Midtjylland
Region Nordjylland
lederne, der har svaret (n=216) lederne, der ikke har svaret (n=157) ledere i alt
Figur 2-3
Figur 2-4
Side 6 af 27 2. Fordeling af svar
3. POTENTIELLE UDFORDRINGER I RELATION TIL DEMOKRATISK DANNENDE LÆRINGSMILJØER
Indhold
Afsnittet indeholder:
- Ledernes svar til potentielle udfordringer i relation til demokratisk dannende læringsmiljøer
- Lærernes svar til potentielle udfordringer i relation til demokratisk dannende læringsmiljøer
- Elevernes svar til potentielle udfordringer i relation til demokratisk dannende læringsmiljøer
3.1 Ledere på nogle ungdomsuddannelsesinstitutioner har fortalt, at de på deres skole oplever elever, der giver udtryk for udemokratiske værdier og holdninger.
For hvor stor en procentdel af skolens samlede elevgruppe var der i første halvår 2017 tilfælde af nedenstående?
Note: Figuren her viser en opdeling af de ledere, der har svaret 0 %, og de ledere, der har svaret mere end 0 %. Rækkefølgen på spørgsmålene var randomiseret.
Svarene fra dette spørgsmål er vist i tre forskellige figurer. De trefigurer kan bruges på følgende måde:
Den førstefigur (side 7) viser, hvor stor en andel af respondenterne, der har eller ikke har "oplevet tilfælde af" elever på deres skole, der giver udtryk for udemokratiske værdier og holdninger. Eksempelvis viser første række i ledernes
tabel, at 29% af gymnasie-lederne har oplevet, at der på deres gymnasie er elever, der "gav udtryk for, at de ikke respekterer lighed mellem kønnene...". I samme række kan det ses, at 60% af lederne i gymnasierne ikke har oplevet, at elever "gav
udtryk for, at de ikke respekterer lighed mellem kønnene...". Hver figur repræsenterer svarene fra hhv. ledere, lærere og elever tilknyttet hhv. gym og eud.
I den anden figur (side 8 øverst) kan man aflæse, at de 29% af gym-lederne, der angav at have "oplevet tilfælde" af elever, der "gav udtryk for, at de ikke respekterer lighed mellem kønnene..." i gennemsnit svarede, at det gjaldt for 5% af
den samlede elevgruppe på skolen. I tredje figur (side 8 nederst) kan man aflæse, at 43 pct. af gym-eleverne i højere grad har oplevet disse tilfælde end lederne på deres institution (bemærk at antallet af observationer her væsentlig mindre).
11%
17%
60%
43%
29%
40%
gym (n=179)
eud (n=47)
LEDERE
Ved ikke/Ikke relevant
Dem, der ikke oplever tilfælde af…
Dem, der oplever tilfælde af…
At elever på din skole gav
udtryk for, at de ikke
respekterer lighed mellem
kønnene (fx kvinders ret til
at bestemme over egen krop
og seksualitet)?
15%
28%
70%
49%
15%
23%
gym (n=179)
eud (n=47)
At elever på din skole gav
udtryk for, at de ikke
respekterer, at to
personer med forskellig
religiøs baggrund danner
par/gifter sig?
15%
34%
60%
45%
25%
21%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=179)
eud (n=47)
At elever på din skole gav
udtryk for, at de ikke
respekterer, at der ikke er
en endegyldig religiøs
sandhed om, hvad der er
rigtigt og forkert?
11%
23%
58%
36%
31%
40%
gym (n=179)
eud (n=47)
At elever på din skole gav
udtryk for, at de ikke
respekterer seksuelle
minoriteter?
15%
30%
65%
47%
21%
23%
gym (n=179)
eud (n=47)
At elever på din skole gav
udtryk for, at de ikke
respekterer islamkritik?
4%
11%
43%
58%
53%
32%
gym (n=120)
eud (n=19)
ELEVER
Ved ikke/Ikke relevant
Dem, der ikke oplever tilfælde af…
Dem, der oplever tilfælde af…
5%
4%
49%
48%
46%
48%
gym (n=191)
eud (n=48)
LÆRERE
Ved ikke/Ikke relevant
Dem, der ikke oplever tilfælde af…
Dem, der oplever tilfælde af…
10%
2%
59%
50%
31%
48%
gym (n=191)
eud (n=48)
7%
2%
41%
40%
52%
58%
gym (n=191)
eud (n=48)
9%
4%
55%
31%
36%
65%
gym (n=191)
eud (n=48)
9%
10%
51%
46%
39%
44%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=191)
eud (n=48)
6%
16%
40%
53%
54%
32%
gym (n=120)
eud (n=19)
11%
5%
42%
58%
48%
37%
gym (n=120)
eud (n=19)
5%
11%
38%
42%
57%
47%
gym (n=120)
eud (n=19)
8%
11%
68%
68%
24%
21%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=120)
eud (n=19)
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 3-1-a
Side 7 af 27 3. Udfordringer
Figuren herunder viser den gennemsnitlige andel af elevgruppen, der har udtrykt udemokratiske værdier og holdninger blandt de, der har svaret, at de har oplevet dette.
Note: n er opgjort som et interval, da n varierer for hvert spørgsmål. Det skyldes, at det kun er dem, der har svaret, at de har oplevet elever udtrykke holdninger eller værdier i de enkelte tilfælde, der har svaret i anden runde.
Figuren herunder sammenligner ledernes svar på de enkelte institutioner med lærernes og elevernes besvarelser på samme institutioner
Nedenstående figurer viser, hvordan hhv. lærernes og elevernes svar placerer sig i forhold til lederens svar på samme institution. Grænseværdien er sat til +/-3 procentpoint. Dvs. hvis f.eks. elevens svar er 3 procentpoint eller mere under lederens svar, er
elevens svar i kategorien "lavere end lederne". Hvis forskellen er 3 procentpoint eller mere over lederens svar, er kategorien "højere end lederne". Hvis forskellen er mindre end 3 procentpoint forskellig fra ledernes svar er den i "niveau med ledernes". Hvis
enten lederen eller eleven/læreren har svaret "ved ikke" er disse frasorteret. Antallet af observationer varierer derfor for alle spørgsmål. (hvis der meget få observationer er fordelingen ikke vist).
22%
27%
27%
18%
24%
28%
21%
37%
14%
16%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
ELEVER gym (n=29-68) eud (n=4-9)
8%
7%
9%
7%
9%
15%
19%
17%
17%
12%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
LÆRERE gym (n=59-99) eud (n=21-28)
5%
6%
5%
8%
6%
6%
9%
8%
6%
7%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
At elever på din skole gav udtryk for, at de
ikke respekterer lighed mellem kønnene (fx
kvinders ret til at bestemme over egen
krop og seksualitet)?
At elever på din skole gav udtryk for, at de
ikke respekterer, at to personer med
forskellig religiøs baggrund danner
par/gifter sig?
At elever på din skole gav udtryk for, at de
ikke respekterer seksuelle minoriteter?
At elever på din skole gav udtryk for, at de
ikke respekterer islamkritik?
At elever på din skole gav udtryk for, at de
ikke respekterer, at der ikke er en
endegyldig religiøs sandhed om, hvad der
er rigtigt og forkert?
LEDERE gym (n=27-56) eud (n=3-9)
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
6%
5%
71%
62%
22%
33%
gym (n=98)
eud (n=21)
3 procentpoint eller mere lavere end lederne
På niveau med ledernes svar (+/- 3 procentpoint)
3 procentpoint eller mere højere end lederne
LÆRERE VS. LEDERE
At elever på din skole gav udtryk for, at de
ikke respekterer lighed mellem kønnene (fx
kvinders ret til at bestemme over egen krop
og seksualitet)?
8%
11%
80%
58%
13%
32%
gym (n=93)
eud (n=19)
At elever på din skole gav udtryk for, at de
ikke respekterer, at to personer med
forskellig religiøs baggrund danner
par/gifter sig?
10%
13%
71%
60%
19%
27%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=93)
eud (n=15)
At elever på din skole gav udtryk for, at de
ikke respekterer, at der ikke er en
endegyldig religiøs sandhed om, hvad der er
rigtigt og forkert?
10%
21%
65%
47%
24%
32%
gym (n=98)
eud (n=19)
At elever på din skole gav udtryk for, at de
ikke respekterer seksuelle minoriteter?
9%
6%
80%
47%
12%
47%
gym (n=94)
eud (n=17)
At elever på din skole gav udtryk for, at de
ikke respekterer islamkritik?
4%
22%
52%
33%
43%
44%
gym (n=69)
eud (n=9)
ELEVER VS. LEDERE
3 procentpoint eller mere lavere end lederne
På niveau med ledernes svar (+/- 3 procentpoint)
3 procentpoint eller mere højere end lederne
6% 77%
83%
17%
17%
gym (n=65)
eud (n=6)
6%
13%
51%
38%
43%
50%
gym (n=68)
eud (n=8)
3% 50%
50%
47%
50%
gym (n=62)
eud (n=6)
5% 46% 49%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=65)
eud (n=5)
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 3-1-b
Figur 3-1-c
Side 8 af 27 3. Udfordringer
3.2 Ledere på nogle ungdomsuddannelsesinstitutioner har fortalt om udfordringer med kultursammenstød, religiøs mobning og social kontrol blandt eleverne.
For hvor stor en procentdel af skolens samlede elevgruppe var der i første halvår 2017 tilfælde af nedenstående?
Figuren fortsætter på næste side…
Svarene fra dette spørgsmål er vist i tre forskellige figurer. De tre figurer aflæses på følgende måde:
Den førstefigur (side 9 og 10 øverst) viser, hvor stor en andel af respondenterne, der har eller ikke har "oplevet tilfælde af" udfordringer på deres skole, med kultursammenstød, religiøs mobning eller social kontrol. Eksempelvis viser første række
i ledernes tabel, at 25% af gymnasie-lederne har oplevet, at der på deres gymnasie er elever, der "sætter religiøse værdier højere end det enkelte individs rettigheder og frie valg". I samme række kan det ses, at 61% af lederne i gymnasierne
ikke har oplevet, at elever "sætter religiøse værdier højere end det enkelte individs rettigheder og frie valg". Hver figur repræsenterer svarene fra hhv. ledere, lærere og elever tilknyttet hhv. gym og eud.
I den anden figur (side 10 nederst) kan man aflæse, at de 25% af gym-lederne, der angav at have "oplevet tilfælde" af elever, der "sætter religiøse værdier højere end det enkelte individs rettigheder og frie valg" i gennemsnit svarede, at det gjaldt for
5% af den samlede elevgruppe på skolen. I tredje figur (side 11) kan man aflæse, at 28 pct. af gym-eleverne i højere grad har oplevet tilfælde end lederne på deres institution (bemærk at antallet af observationer her væsentlig mindre).
13%
19%
61%
51%
25%
30%
gym (n=179)
eud (n=47)
LEDERE
Ved ikke/Ikke relevant
Dem, der ikke oplever tilfælde af…
Dem, der oplever tilfælde af…
At elever sætter religiøse
værdier højere end det
enkelte individs
rettigheder og frie valg?
11%
17%
65%
53%
23%
30%
gym (n=179)
eud (n=27)
At elever argumenterer
ud fra udemokratiske
religiøse værdier?
11%
15%
66%
53%
23%
32%
gym (n=179)
eud (n=27)
At der udøves social
kontrol, i form af at
elever, der ikke følger
bestemte regler i islam,
ekskluderes fra en
gruppe?
8%
19%
75%
60%
17%
21%
gym (n=179)
eud (n=27)
At elever har svært ved at
acceptere
elevrådets/kursistrådets
eller skolebestyrelsens
beslutningskompetence?
13%
26%
65%
53%
21%
21%
gym (n=179)
eud (n=27)
At andre elever ’sladrer’
til familiemedlemmer eller
andre personer uden for
skolen, hvis en elev ikke
følger bestemte regler i
islam?
9%
15%
76%
49%
15%
36%
gym (n=179)
eud (n=27)
At elever grupperer sig ud
fra en fælles religiøs
anskuelse, der udfordrer
et demokratisk
læringsmiljø?
10%
21%
74%
64%
16%
15%
gym (n=179)
eud (n=27)
At elever tilskynder andre
elever til ekstreme eller
fundamentalistiske
holdninger?
8%
15%
69%
62%
23%
23%
gym (n=179)
eud (n=27)
At elever afviser at drøfte
specifikke temaer eller
bruge specifikke
undervisningsmidler med
henvisning til egne
religiøse værdier?
10%
6%
54%
46%
36%
48%
gym
(n=191)
eud (n=48)
LÆRERE
Ved ikke/Ikke relevant
Dem, der ikke oplever tilfælde af…
Dem, der oplever tilfælde af…
8%
4%
53%
50%
39%
46%
gym
(n=191)
eud (n=48)
11%
6%
57%
63%
32%
31%
gym
(n=191)
eud (n=48)
14%
8%
60%
54%
26%
38%
gym
(n=191)
eud (n=48)
10%
8%
61%
50%
29%
42%
gym
(n=191)
eud (n=48)
8%
4%
63%
52%
29%
44%
gym
(n=191)
eud (n=48)
7%
6%
74%
65%
18%
29%
gym
(n=191)
eud (n=48)
8%
6%
62%
65%
29%
29%
gym
(n=191)
eud (n=48)
6%
16%
63%
68%
31%
16%
gym (n=120)
eud (n=19)
ELEVER
Ved ikke/Ikke relevant
Dem, der ikke oplever tilfælde af…
Dem, der oplever tilfælde af…
7%
11%
63%
58%
30%
32%
gym (n=120)
eud (n=19)
14%
11%
71%
74%
15%
16%
gym (n=120)
eud (n=19)
19%
11%
69%
79%
12%
11%
gym (n=120)
eud (n=19)
4%
11%
39%
47%
57%
42%
gym (n=120)
eud (n=19)
8%
11%
76%
68%
17%
21%
gym (n=120)
eud (n=19)
9%
11%
67%
74%
24%
16%
gym (n=120)
eud (n=19)
8%
11%
67%
68%
26%
21%
gym (n=120)
eud (n=19)
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 3-2-a
Side 9 af 27 3. Udfordringer
Note: Figuren her viser en opdeling af de ledere, der har svaret 0%, og de ledere, der har svaret mere end 0%. Rækkefølgen på spørgsmålene var randomiseret.
Figuren herunder viser det gennemsnitlige estimat på andelen af elevgruppen, der har udtrykt udemokratiske værdier og holdninger. Gennemsnittet er baseret på lederne, der i forrige figur svarede, at de har oplevet dette.
Note: n er opgjort som et interval, da n varierer for hvert spørgsmål. Det skyldes, at det kun er dem, der har svaret, at de har oplevet elever udtrykke holdninger eller værdier i de enkelte tilfælde, der har svaret i anden runde.
19%
17%
33%
28%
26%
29%
20%
19%
24%
25%
38%
21%
24%
46%
28%
17%
18%
25%
36%
21%
40%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
ELEVER
gym (n=14-82) eud (n=3-11)
5%
4%
5%
4%
6%
6%
3%
3%
3%
4%
7%
4%
7%
6%
9%
11%
7%
1%
4%
7%
9%
2%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
At elever sætter religiøse værdier højere
end det enkelte individs rettigheder og frie
valg?
At elever argumenterer ud fra
udemokratiske religiøse værdier?
At der udøves social kontrol, i form af at
elever, der ikke følger bestemte regler i
islam, ekskluderes fra en gruppe?
At andre elever ’sladrer’ til
familiemedlemmer eller andre personer
uden for skolen, hvis en elev ikke følger…
At elever har svært ved at acceptere
elevrådets/kursistrådets eller
skolebestyrelsens beslutningskompetence?
At elever grupperer sig ud fra en fælles
religiøs anskuelse, der udfordrer et
demokratisk læringsmiljø?
At elever tilskynder andre elever til
ekstreme eller fundamentalistiske
holdninger?
At elever afviser at drøfte specifikke
temaer eller bruge specifikke
undervisningsmidler med henvisning til…
At elever ikke tolererer andres holdninger,
hvis de går imod egne religiøse værdier?
At elever bygger deres argumenter på
konspiratoriske ideer om andre etniske
og/eller religiøse grupper?
At elever ikke accepterer eventuelle regler,
der forbyder bøn, andagt eller anden form
for religiøs forkyndelse på skolen?
LEDERE
gym (n=25-45) eud (n=6-17)
7%
5%
9%
10%
8%
12%
5%
6%
6%
9%
3%
17%
17%
20%
19%
17%
24%
22%
19%
18%
17%
26%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
LÆRERE
gym (n=30-81) eud (n=11-23)
10%
26%
76%
62%
14%
13%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=179)
eud (n=27)
At elever ikke accepterer
eventuelle regler, der
forbyder bøn, andagt eller
anden form for religiøs
forkyndelse på skolen?
9%
11%
65%
60%
25%
30%
gym (n=179)
eud (n=27)
At elever ikke tolererer
andres holdninger, hvis
de går imod egne
religiøse værdier?
10%
21%
72%
62%
18%
17%
gym (n=179)
eud (n=27)
At elever bygger deres
argumenter på
konspiratoriske ideer om
andre etniske og/eller
religiøse grupper?
8%
4%
56%
48%
36%
48%
gym
(n=191)
eud (n=48)
10%
8%
48%
46%
42%
46%
gym
(n=191)
eud (n=48)
12%
10%
72%
67%
16%
23%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=191)
eud (n=48)
2%
11%
30%
32%
68%
58%
gym (n=120)
eud (n=19)
5%
11%
58%
74%
38%
16%
gym (n=120)
eud (n=19)
17%
11%
70%
74%
13%
16%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
stx (n=56)
htx (n=13)
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 3-2-b
Side 10 af 27 3. Udfordringer
Figuren herunder sammenligner ledernes svar på de enkelte institutioner med lærernes og elevernes besvarelser på samme institutioner.
Nedenstående figurer viser, hvordan hhv. lærernes og elevernes svar placerer sig i forhold til ledernes svar på samme institution. Grænseværdien er sat til +/-3 procentpoint. Dvs. hvis f.eks. elevens svar er 3 procentpoint eller mere under lederens svar, er
elevens svar i kategorien "lavere end lederne". Hvis forskellen er 3 procentpoint eller mere end ledernes, er kategorien "højere end lederne". Hvis forskellen er under 3 procentpoint forskellig fra ledernes er den i "niveau med ledernes". Hvis enten lederen
eller eleven/læreren har svaret "ved ikke" er disse frasorteret.
Antallet af observationer varierer derfor for alle spørgsmål.
1%
5%
82%
70%
17%
25%
gym (n=94)
eud (n=20)
LÆRERE VS. LEDERE
3 procentpoint eller mere lavere end lederne
På niveau med ledernes svar (+/- 3 procentpoint)
3 procentpoint eller mere højere end lederne
At elever sætter religiøse værdier højere end det
enkelte individs rettigheder og frie valg?
5%
9%
75%
73%
20%
18%
gym (n=100)
eud (n=22)
At elever argumenterer ud fra udemokratiske
religiøse værdier?
2% 95%
88%
3%
13%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=95)
eud (n=16)
At elever ikke accepterer eventuelle regler, der
forbyder bøn, andagt eller anden form for religiøs
forkyndelse på skolen?
6%
19%
79%
67%
15%
14%
gym (n=95)
eud (n=21)
At der udøves social kontrol, i form af at elever, der
ikke følger bestemte regler i islam, ekskluderes fra
en gruppe?
7%
5%
79%
67%
14%
29%
gym (n=99)
eud (n=21)
At elever har svært ved at acceptere
elevrådets/kursistrådets eller skolebestyrelsens
beslutningskompetence?
5%
11%
81%
72%
14%
17%
gym (n=93)
eud (n=18)
At andre elever ’sladrer’ til familiemedlemmer
eller andre personer uden for skolen, hvis en elev
ikke følger bestemte regler i islam?
5%
13%
81%
48%
14%
39%
gym (n=102)
eud (n=23)
At elever grupperer sig ud fra en fælles religiøs
anskuelse, der udfordrer et demokratisk
læringsmiljø?
1% 94%
89%
5%
11%
gym (n=100)
eud (n=19)
At elever tilskynder andre elever til ekstreme
eller fundamentalistiske holdninger?
4%
5%
82%
81%
14%
14%
gym (n=102)
eud (n=21)
At elever afviser at drøfte specifikke temaer
eller bruge specifikke undervisningsmidler med
henvisning til egne religiøse værdier?
7%
14%
79%
45%
14%
41%
gym (n=102)
eud (n=23)
At elever ikke tolererer andres holdninger, hvis
de går imod egne religiøse værdier?
74%
84%
26%
16%
gym (n=99)
eud (n=16)
At elever bygger deres argumenter på
konspiratoriske ideer om andre etniske og/eller
religiøse grupper?
7%
22%
65%
67%
28%
11%
gym (n=68)
eud (n=9)
ELEVER VS. LEDERE
3 procentpoint eller mere lavere end lederne
På niveau med ledernes svar (+/- 3 procentpoint)
3 procentpoint eller mere højere end lederne
3%
22%
71%
67%
26%
11%
gym (n=69)
eud (n=9)
10%
20%
73%
80%
17%
gym (n=63)
eud (n=10)
7% 84% 9%
gym (n=55)
eud (n=8)
4%
10%
46%
50%
50%
40%
gym
(n=70)
eud (n=10)
4%
22%
81%
67%
14%
11%
gym (n=69)
eud (n=9)
2% 68%
80%
30%
20%
gym (n=63)
eud (n=10)
4%
10%
74%
80%
22%
10%
gym (n=68)
eud (n=10)
6% 33%
50%
61%
50%
gym (n=72)
eud (n=10)
11%
71%
89%
29%
gym (n=70)
eud (n=9)
3% 83%
89%
14%
11%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=63)
eud (n=9)
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 3-2-c
Side 11 af 27 3. Udfordringer
3.3 Eksempler på holdninger (Se den specifikke spørgsmålsformulering over hver figur)
Andel, der svarer 'Ja'
Uddybende svar, hvis der opleves andre eksempler på udfordringer
LEDERE LÆRERE ELEVER
3.4 Hvilke af følgende elementer forholder skolens studie- og ordensregler sig til?
(Der kan sættes flere kryds)
Note: Andelene summer ikke til 100%, da respondenterne kan sætte flere kryds. Rækkefølgen på spørgsmålene var randomiseret.
Se næste side for uddybning af svarene
Er der andre eksempler på holdninger blandt eleverne på jeres skole, der udfordrer et demokratisk dannende læringsmiljø? Kender du til andre eksempler på kultursammenstød, religiøs mobning og
social kontrol på skolen, som ikke er dækket af spørgsmålene, du lige har
besvaret?
7%
5%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=120)
eud (n=19)
ELEVER
15%
6%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=191)
eud (n=48)
LÆRERE
3%
9%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=179)
eud (n=47)
LEDERE
15%
75%
68%
17%
93%
17%
9%
84%
18%
34%
32%
72%
85%
21%
89%
11%
13%
85%
23%
32%
0% 10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Sprogpolitik – fx at undervisningssproget
dansk er sprognormen med undtagelse af
sprogfag
Samvær og adfærd uden støj og larm
Brug af institutionens lokaler og faciliteter
Elevbeklædning
Mobning
Religiøs forkyndelse, gudedyrkelse og
lignende
Tilskyndelse eller påvirkning til ekstreme
eller fundamentalistiske holdninger og
adfærd
Regler for digital adfærd på sociale medier,
der har indflydelse på undervisningsmiljøet
Opmærksomhed på uhensigtsmæssig
adfærdsændring (fx radikalisering)
Racisme (herunder både racisme rettet mod
minoriteter og majoriteten)
LEDERE
gym (n=179) eud (n=47)
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
• Mange ledere vurderer, at der ofte er eksempler på etnisk danske
elever, der ikke kan rumme eller respektere elever med anden etnisk
baggrund.
• I forlængelse heraf mener flere ledere, at der generelt er eksempler
på elever med uvidenhed om demokratiske processer og fordomme
om indvandrere og flygtninge.
• Sidst nævner enkelte ledere problemer igennem de sociale platforme.
• Lederne nævner generelt ikke eksempler knyttet til elever af anden
etnisk baggrund.
• Lærerne skriver i ligeså høj grad som lederne, at andre eksempler er
etniske danskere med højreekstreme holdninger eller meget religiøse
tilknytninger.
• Der er flere lærere, der nævner eksempler med elever, der af religiøse
årsager ikke ønsker at deltage i fællessamlinger og elevdemokrati.
• Til sidst er der enkelte lærere, der nævner eksempler med elever, der
ekskluderer sig fra fællesskabet ved at tale et andet sprog end dansk,
fx. arabisk.
• Eleverne oplever, ligesom lærerne og lederne, eksempler på etniske
danske elever med højreekstreme holdninger som udgør problemer for et
fælles demokratisk dannende læringsmiljø.
• Flere elever nævner eksempler med elever med anden etnisk baggrund,
der taler deres hjemsprog. Dette skaber utryghed i hverdagen for dem.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 3-3
Figur 3-4-a
Side 12 af 27 3. Udfordringer
For de, der har svaret, at følgende elementer indgår i skolens studie- og ordensregler. I hvilken grad skyldes dette konkrete (tidligere eller nuværende) problemer med elevadfærd i hverdagen
på den del af skolen, du er leder for? (Hvor 1 = "I meget lav grad" til 5 = "I meget høj grad". )
Note: Skalaen går fra 1 = "I meget lav grad" til 5 = "I meget høj grad".
n er opgjort som et interval, da n varierer for hvert spørgsmål. Det skyldes, at det kun er dem, der har svaret, at elementet indgår i deres studie- og ordensregler, der har svaret i anden runde.
2,1
2,7
2,2
2,1
2,1
2,1
1,7
3,0
1,9
1,6
1,9
2,8
2,4
1,9
2,5
1,2
1,7
2,7
2,0
2,2
1 2 3 4 5
Sprogpolitik – fx at undervisningssproget
dansk er sprognormen med undtagelse af
sprogfag
Samvær og adfærd uden støj og larm
Brug af institutionens lokaler og faciliteter
Elevbeklædning
Mobning
Religiøs forkyndelse, gudedyrkelse og
lignende
Tilskyndelse eller påvirkning til ekstreme
eller fundamentalistiske holdninger og
adfærd
Regler for digital adfærd på sociale medier,
der har indflydelse på undervisningsmiljøet
Opmærksomhed på uhensigtsmæssig
adfærdsændring (fx radikalisering)
Racisme (herunder både racisme rettet mod
minoriteter og majoriteten)
LEDERE
gym (n=14-163) eud (n=5-42) ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
Figur 3-4-b
Side 13 af 27 3. Udfordringer
3.5 Arrangementer og undervisning med fokus på nedenstående temaer (Se den specifikke spørgsmålsformulering over hver figur)
Note: Rækkefølgen på temaerne var randomiseret.
Lærernes andele summer ikke til 100%, da respondenterne kunne sætte flere kryds
Se næste side for den gennemsnitlige sandsynlighed for dem, der vurderer, at nogen elever kan blive stødt.
Hvad er sandsynligheden for, at skolen i den nærmeste fremtid vil afholde
arrange-
menter med fokus på nedenstående temaer, selvom I vurderer, at temaet kan
komme til at støde specifikke elevgruppers religiøse værdier og følelser og/eller
Angiv venligst hvilke af følgende emner du har beskæftiget dig
med/draget perspektiver til i din undervisning i løbet af de
sidste tre år. (der kan sættes flere kryds)
14%
6%
49%
30%
37%
64%
gym (n=179)
eud (n=47)
LEDERE
Ved ikke
Jeg vurderer ikke, at temaet vil støde nogen elever
Jeg vurderer, at der er en sandsynlighed for at vi vil afholde arrangementet
Den nydanske kvindekamp
(retten til selv at vælge sin
partner, at indgå i seksuelle
forhold uden for ægteskabet,
at bo og rejse alene mv.)
15%
6%
44%
34%
42%
60%
gym (n=179)
eud (n=47)
Radikalisering og islamistisk
terror
15%
6%
45%
30%
40%
64%
gym (n=179)
eud (n=47)
Seksuelle minoriteters liv og
rettigheder
14%
6%
46%
28%
40%
66%
gym (n=179)
eud (n=47)
Dansk krigsdeltagelse i
Mellemøsten
16%
6%
48%
30%
36%
64%
gym (n=179)
eud (n=47)
Sociale problemer blandt
minoritetsgrupper
14%
4%
43%
30%
43%
66%
gym (n=179)
eud (n=47)
Flygtninge- og
indvandringspolitik (fx på den
yderste venstre-/højrefløj)
Israel-Palæstina konflikten
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
16%
9%
44%
32%
40%
60%
gym (n=179)
eud (n=47)
39%
64%
48%
49%
65%
75%
39%
27%
31%
52%
15%
65%
48%
6%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
LÆRERE
gym (n=191) eud (n=48)
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 3-5-a
Side 14 af 27 3. Udfordringer
Note: Skalaen går fra 1 = "Meget lille sandsynlighed" til 5 = "Meget stor sandsynlighed"
n er opgjort som et interval, da n varierer for hvert spørgsmål. Det skyldes, at det kun er dem, der har svaret, at temaerne vil støde nogle elever, der har svaret i anden runde.
3.6 Har I på skolen aflyst arrangementer af hensyn til specifikke elevgruppers religiøse værdier og følelser inden for de sidste to skoleår?
Hvis der vælges temaer læreren ikke har beskæftiget sig med,
spørges: Andel der svarer, at der er en årsag til, at de ikke har
beskæftiget dig med et eller flere af temaerne, hensyntagen til
elevers religiøse værdier og følelser?
Nedenfor er den gennemsnitlige sandsynlighed for lederne gennemføre arrangementet, for
de ledere der vurderer at temaet vil størde nogen. Hvor 1 = "Meget lille sandsynlighed" og
5 = "Meget stor sandsynlighed".
2,4
2,3
2,4
2,2
2,3
2,6
2,1
2,2
2,1
2,4
2,0
2,2
2,2
1,8
1 2 3 4 5
Den nydanske kvindekamp (retten til selv at
vælge sin partner, at indgå i seksuelle
forhold uden for ægteskabet, at bo og rejse
alene mv.)
Radikalisering og islamistisk terror
Seksuelle minoriteters liv og rettigheder
Dansk krigsdeltagelse i Mellemøsten
Sociale problemer blandt minoritetsgrupper
Flygtninge- og indvandringspolitik (fx på den
yderste venstre-/højrefløj)
Israel-Palæstina konflikten
LEDERE
gym (n=65-77) eud (n=28-31)
98%
1%
1%
98%
0%
2%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Nej
Ja
Ved ikke
LEDERE gym (n=179) eud (n=47)
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
2%
2%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=174)
eud (n=46)
LÆRERE
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 3-5-b
Figur 3-6
Side 15 af 27 3. Udfordringer
3.7 Udeladelse af tematikker grundet specifikke elevgruppers religiøse værdier og følelser (Se den specifikke spørgsmålsformulering over hver figur).
3.8 Er der grupper af elever, der skaber særlige udfordringer i forhold til at skabe et demokratisk dannende læringsmiljø ?
Andel, der svarer 'Ja'
Hvis Ja: Hvor stor en procentdel af den samlede elevgruppe udgør denne gruppe/disse grupper efter dit bedste skøn?
Uddybninger af hvilke elevgrupper, der skaber særlige udfordringer:
LEDERE LÆRERE
3.9 I hvilken grad oplever du, at det har personlige omkostninger for dig og din familie, at du er leder af og skal værne om en demokratisk dannende uddannelsesinstitution
(fx trusler, behov for hemmelig adresse m.v.)?
Note: Skalaen går fra 1 = "I meget lav grad" til 5 = "I meget høj grad".
Besvarelser med "ved ikke" er udeladt af analysen.
Har du inden for første halvår af 2017 undladt at gøre brug
af undervisningsmidler eller berøre særlige tematikker af
hensyn til specifikke elevgruppers religiøse værdier og
følelser?
Har du kendskab til lærere på skolen, der har undladt at gøre brug af undervisningsmidler
eller berøre særlige tematikker af hensyn til specifikke elevgruppers religiøse værdier
og følelser inden for de sidste to skoleår?
90%
8%
2%
0%
83%
17%
0%
0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Nej
Enkelte gange
3 gange eller flere
Ved ikke
LÆRERE gym (n=191) eud (n=48)
18%
27%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=191)
eud (n=48)
LÆRERE
10%
9%
0% 5% 10% 15% 20%
gym (n=34)
eud (n=13)
94%
1%
4%
94%
2%
4%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Nej
Ja
Ved ikke
LEDERE
gym (n=179) eud (n=47)
1,2
1,3
1 2 3 4 5
gym (n=176)
eud (n=47)
LEDERE
7%
17%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=179)
eud (n=47)
LEDERE
7%
5%
0% 5% 10% 15% 20%
gym (n=10)
eud (n=7)
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
• 20 ledere har svaret i det åbne felt
• Lidt under halvdelen af lederne nævner etniske elever med
højreekstreme holdninger
• 9 ledere nævner elever med anden etnisk baggrund eller
muslimske elever.
• 6 ledere beskriver grupper af elever med svage forudsætninger
og udfordret social baggrund. Her pointerer lederne, at det ikke
nødvendigvis et spørgsmål om etnicitet.
• 46 lærere har svaret i det åbne felt
• Ca. 20 lærere oplever, at der er elevgrupper med anden etnisk
baggrund, der skaber særlige udfordringer. Ca. 10 af lærerne oplever, at
det særligt er drengene med anden etnisk baggrund.
• Lærerne er enige med lederne om, at der er en bred gruppe af elever
med svag social baggrund, dårlig uddannelsesniveau og generelt
snæversyn, der er er specielt udfordrede. Det har 11 lærere nævnt.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 3-7
Figur 3-8-a
Figur 3-8-b
Figur 3-9
Side 16 af 27 3. Udfordringer
4. SKABELSE AF DEMOKRATISK DANNENDE LÆRINGSMILJØER
Indhold
Afsnittet indeholder:
- Lederes svar omkring skabelse af demokratiske processer
- Lærernes svar omkring skabelse af demokratiske processer
- Elevernes svar omkring skabelse af demokratiske processer
4.1 I hvilken grad er I på skolen optaget af at skabe en fælles skolekultur og identitet?
Note: Skalaen går fra 1 = "I meget lav grad" til 5 = "I meget høj grad"
4.2 Hvad kendetegner skolens arbejde med at skabe en fælles kultur og identitet?
(Der kan sættes flere kryds)
Note: Andelene summer ikke til 100%, da respondenterne kunne sætte flere kryds
Uddybende svar hvis lederne har svaret "Andet":
4,4
4,0
1 2 3 4 5
gym (n=179)
eud (n=47)
LEDERE
93%
74%
84%
80%
9%
94%
57%
83%
79%
9%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Jeg har som leder fokus på klar og tydelig
kommunikation til eleverne om skolens
forventninger til den enkelte elevs adfærd (fx
konkretiseret i studie- og ordensregler)
Skolen igangsætter aktiviteter i og uden for
undervisningen med henblik på at understøtte
fælles værdier og normer på tværs af sociale,
kulturelle og religiøse skel
Jeg har som leder fokus på klar og tydelig
kommunikation til eleverne vedrørende skolens
værdier og normer
Jeg har som leder fokus på løbende dialog med
eleverne om skolens værdier og normer
Andet
LEDERE
gym (n=179) eud (n=47)
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
• 20 ledere har svaret i det åbne felt
• Flere af lederne nævner, at elevrådet her er en vigtig del af deres arbejde.
• Enkelte ledere nævner, at elever og lærere inddrages i processerne om at lave en god skole
• Få ledere nævner at der arbejdes aktivt på at mindske barrierer imellem elevgrupper
igennem undervisning og dialog
Figur 4-1
Figur 4-2
Side 17 af 27 4. Skabelse
4.3 Hvordan har I på skoleniveau arbejdet med at understøtte demokratisk dannende læringsmiljøer inden for første halvår 2017?
(Der kan sættes flere kryds)
Note: Andelene summer ikke til 100%, da respondenterne kunne sætte flere kryds
Uddybende svar hvis lederne har svaret "Andet":
4.4 Har skolen en praksis i forhold til klasse-/holddannelse?
(Der kan sættes flere kryds)
Note: Andelene summer ikke til 100%, da respondenterne kunne sætte flere kryds
Uddybende svar hvis lederne har svaret "Andet":
77%
83%
84%
70%
91%
91%
81%
81%
87%
45%
79%
79%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
Der er fokus på at tilrettelægge og understøtte
processer, der giver mulighed for at opbygge
relationer og tillid mellem ledelse, lærere og…
Der er fokus på at tilrettelægge og understøtte
processer, der giver mulighed for dialog mellem
ledelse, lærere og elever
Der er fokus på at tilrettelægge og understøtte
processer, der giver mulighed for inddragelse af
elever i beslutningsprocesser
Skolen arbejder systematisk med at højne
elevernes engagement og deltagelse i frivillige
aktiviteter i og uden for undervisningen
Skolen arbejder bevidst med at understøtte
elevernes arbejde i elevråd/kursistråd og udvalg
Andet
LEDERE
gym (n=179) eud (n=47)
55%
39%
20%
44%
16%
30%
9%
21%
60%
15%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
Skolen er opmærksom på at skabe en så lige
kønsfordeling som muligt
Skolen er opmærksom på at dele elever fra
samme folkeskoleklasse
Skolen er opmærksom på at skabe en så lige
fordeling af elever med etnisk minoritetsbaggrund
og etnisk danske elever som muligt
Skolen er opmærksom på at opsplitte
uhensigtsmæssige grupperinger/vennegrupper
Andet
LEDERE
gym (n=179) eud (n=47)
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
• 11 ledere har svaret i det åbne felt
• Flere ledere nævner, at der er udpeget en lærer/uddannelsesleder, der har ansvar for
understøttelse af demokratiprocesser.
• Få ledere nævner, at skolen generelt har en kultur med fælles tillid og respekt - derfor gøres
der ikke yderligere
• 35 ledere har svaret i det åbne felt
• Langt de fleste svarer, at holdene inddeles efter studieretninger eller valg af fag. Derfor har
de ikke som skole indflydelse på dette
• Enkelte ledere nævner, at de laver tilfældig inddeling
Figur 4-3
Figur 4-4
Side 18 af 27 4. Skabelse
4.5 I hvilken grad vurderer du, at den konkrete daglige undervisning i grundfag og erhvervsfag afspejler et demokratisk dannende læringsmiljø?
De blå bjælker er gymnasielederne og de grå bjælker er eud-lederne.
Note: Skalaen går fra 1 = "I meget lav grad" til 5 = "I meget høj grad"
Besvarelser med "ved ikke" er udeladt af analysen.
4,4
4,5
3,5
3,7
4,1
3,5
4,0
4,0
3,8
4,2
3,8
1 2 3 4 5
Det humanistiske fagområde (n=143)
Det samfundsvidenskabelige fagområde
(n=143)
Det naturvidenskabelige fagområde (n=131)
Det virksomhedsøkonomiske fagområde
(n=26)
Det samfundsøkonomiske fagområde (n=26)
Det teknologiske fagområde (n=13)
De kunstneriske fag (n=118)
Idræt (n=118)
Grundfag (n=44)
Erhvervsfag på GF1 (n=41)
Uddannelsesspecifikke fag på GF2 (n=25)
LEDERE LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
• Enkelte ledere nævner, at de laver tilfældig inddeling
Figur 4-5
Side 19 af 27 4. Skabelse
4.6 Demokratisk dannelse i undervisningen (Se den specifikke spørgsmålsformulering over hver figur).
Note: Skalaen går fra 1 = "I meget lav grad" til 5 = "I meget høj grad".
Note: n er opgjort som et interval, da n varierer for hvert spørgsmål. Det skyldes, at dem der har svaret "ved ikke" i hvert element er udeladt.
4.7 I hvilken grad er der fokus på demokratiske processer i undervisningen? (Se den specifikke spørgsmålsformulering over hver figur).
I hvilken grad har skolen fokus på følgende?
Note: Skalaen går fra 1 = "I meget lav grad" til 5 = "I meget høj grad".
n er opgjort som et interval for eleverne, da n varierer for hvert spørgsmål. Det skyldes, at dem der har svaret "ved ikke" i hvert element er udeladt. Lærerne har ikke haft mulighed for at svare "ved ikke".
I hvilken grad gør følgende sig gældende i
undervisningen på tværs af fag?
I hvilken grad afspejler din undervisning følgende
udsagn?
I hvilken grad er du enig i følgende udsagn om din
undervisning relateret til elevernes evne til at
deltage i demokratiske processer?
4,3
4,4
4,7
3,4
4,6
4,3
4,2
4,1
4,5
3,3
4,5
4,3
1 2 3 4 5
Der er en åben debatkultur (det vil fx sige, at
eleverne lytter til hinandens argumenter, sætter sig
selv i spil og tør blive udfordret på egne holdninger)
Alle tematikker, der kan udfordre visse
elevgrupper, kan tages op til drøftelse (fx
religionskritik, homoseksualitet, dansk…
Lærerne vælger undervisningsmaterialer der
afspejler fagets mål og lader ikke religiøs eller
kulturel modstand påvirke dette valg
Lærerne inddrager eleverne i valg af emner og
tematikker
Elev og lærer har en gensidig respekt og tillid, der
fx muliggør feedback fra elever til lærer
Aktuelle politiske begivenheder som fx det
amerikanske valg, kommunalvalg m.v. inddrages i
undervisningen (typisk i dansk eller samfundsfag)
LÆRERE gym (n=169-187) eud (n=39-48)
4,1
4,0
4,5
3,5
4,1
4,3
4,0
4,1
4,6
3,0
4,1
4,0
1 2 3 4 5
ELEVER gym (n=110-120) eud (n=13-17)
4,4
4,3
4,0
4,5
4,1
4,5
4,1
4,4
1 2 3 4 5
Der undervises i demokratiets grundlæggende
principper og funktioner (typisk i dansk eller
samfundsfag)
Der undervises i argumentation og debat
Der undervises i, hvad kan man gøre, hvis man er
uenig i beslutninger (hvordan kan man blive
hørt?)
Der tilrettelægges forløb, hvor eleverne skal
samarbejde på tværs af vennegrupper o. lign.
LÆRERE gym (n=191) eud (n=48)
4,4
4,1
3,1
4,0
3,8
3,3
3,2
3,9
1 2 3 4 5
ELEVER
gym (n=115-120) eud (n=13-17)
LEDERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
LEDERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 4-6
Figur 4-7
Side 20 af 27 4. Skabelse
5. LEDELSENS ROLLE I AT SKABE DEMOKRATISK DANNEDE LÆRINGSMILJØER
Indhold
Afsnittet indeholder:
- Ledernes svar til deres rolle i at skabe demokratiske læringsmiljøer.
- Lærernes oplevelse af ledernes rolle i at skabe demokratiske læringsmiljøer.
5.1 Se tilbage på første halvår 2017. Hvor ofte har du som leder..
Figuren nedenfor viser en opdeling af de ledere, der har svaret, at de har været i dialog/diskussion, og de ledere, der har svaret, at de ”aldrig” har været i dialog eller diskussion i det første halve år af 2017
Note: Rækkefølgen på temaerne var randomiseret.
For de, der har svaret, at det sker "nogen gange eller mere", viser figuren nedenfor andelen af ledere, der markerer den laveste hyppighed: "Sjældnere end en gang hver anden måned":
Note: n er opgjort som et interval, da n varierer for hvert spørgsmål. Det skyldes, at det kun er dem, der har svaret, at de oftere end aldrig har være i dialog med elever, der har svaret i anden runde.
78%
72%
88%
9%
75%
55%
84%
27%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
.. været i dialog med elever, som udøver religiøs
mobning og kontrol?
.. diskuteret princippet om skolen som en verdslig
uddannelsesinstitution med elever?
.. diskuteret religiøse værdier og praksis med
elever?
.. været i dialog med elever med henblik på at
understøtte de demokratiske processer på skolen
(fx dialog med elevråd/kursistråd, rådgivning af
elever i skolens udvalg m.v.)?
LEDERE
gym (n=37-167) eud (n=12-45)
79%
74%
21%
26%
gym (n=179)
eud (n=47)
LEDERE
Aldrig Nogen gange eller mere
.. været i dialog med elever,
som udøver religiøs mobning
og kontrol?
68%
57%
32%
43%
gym (n=179)
eud (n=47)
.. diskuteret princippet om
skolen som en verdslig
uddannelsesinstitution med
elever?
63%
60%
37%
40%
gym (n=179)
eud (n=47)
.. diskuteret religiøse
værdier og praksis med
elever?
7%
4%
93%
96%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=179)
eud (n=47)
.. været i dialog med elever
med henblik på at understøtte
de demokratiske processer på
skolen?
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
Figur 5-1-a
Figur 5-1-b
Side 21 af 27 5. Ledelsens rolle
5.2 Den nødvendige faglige viden (Se den specifikke spørgsmålsformulering over hver figur)
Note: Skalaen går fra 1 = "I meget lav grad" til 5 = "I meget høj grad"
N varierer for hvert spørgsmål, da det kun er de ledere, der har svaret oftere end ”aldrig”,
der har fået spørgsmålet. Spørgsmålene er randomiserede.
5.3 Opbakning til lærerne i arbejdet med at understøtte demokratisk dannende læringsmiljøer (Se den specifikke spørgsmålsformulering over hver figur)
(Der kan sættes flere kryds)
Note: Andelene summer ikke til 100%, da respondenterne kunne sætte flere kryds
I hvilken grad har du/ledelsesteamet ud fra din egen vurdering den nødvendige faglige
viden til at…
I hvilken grad har du ud fra din egen vurdering den nødvendige
faglige viden til at…
Hvad gør du som leder for at bakke lærerne op i arbejdet med at understøtte
demokratisk dannende læringsmiljøer?
Hvad gør skoleledelsen for at bakke jer lærere op i arbejdet
med at understøtte demokratisk dannende læringsmiljøer?
3,3
3,9
3,6
4,3
3,5
3,3
3,0
4,0
1 2 3 4 5
.. indgå i dialog med elever, som udøver religiøs
mobning og kontrol?
.. diskutere princippet om skolen som en verdslig
uddannelsesinstitution med elever?
.. diskutere forskellige religiøse værdier og
praksis med elever?
.. indgå i dialog med elever med henblik på at
understøtte de demokratiske processer på skolen
(fx dialog med elevråd/kursistråd, rådgivning af
elever i skolens udvalg m.v.)?
LEDERE
gym (n=37-167) eud (n=12-45)
28%
23%
36%
31%
40%
51%
38%
19%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Bakker dem op i valg af undervisningsmaterialer,
hvis elevgrupper udfordrer dem på deres valg
med udgangspunkt i religiøse argumenter. Fx
være film/litteratur, der beskriver et…
Tager over hvis der opstår
diskussioner/konflikter med elever af religiøs
karakter
Har en løbende dialog med lærerne om, hvordan
man udmønter et demokratisk dannende
læringsmiljø
Opfordrer til at aktuelle demokratiske og
udemokratiske begivenheder og hændelser
tages op og drøftes i klasserne (fx
terrorangrebet i Stockholm, det amerikanske…
Understøtter og skaber mulighed for
demokratiske processer, der giver mulighed for
elevinddragelse (fx indretning af kantine, valg af
oplægsholdere eller lign.)
LEDERE
gym (n=179) eud (n=47)
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
3,3
4,0
3,4
4,0
3,6
3,8
3,5
4,0
1 2 3 4 5
LÆRERE
gym (n=189) eud (n=47)
43%
41%
31%
32%
71%
33%
27%
23%
17%
56%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
LÆRERE gym (n=191) eud (n=48)
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 5-2
Figur 5-3
Side 22 af 27 5. Ledelsens rolle
5.4 I hvilken grad føler du, at du har den nødvendige personlige parathed og handlekraft til at håndtere konfliktfyldte situationer med elevgrupper, som i tale og/eller handling giver
udtryk for udemokratiske værdier?
Note: Skalaen går fra 1 = "I meget lav grad" til 5 = "I meget høj grad"
Besvarelser med "”jeg har ikke været i sådanne situationer" er udeladt af analysen.
5.5 Klædt på til at værne om og understøtte et demokratisk dannende læringsmiljø (Se den specifikke spørgsmålsformulering over hver figur).
Note: Skalaen går fra 1 = "I meget lav grad" til 5 = "I meget høj grad"
I hvilken grad føler du dig generelt klædt på til at værne om og understøtte et
demokratisk dannende læringsmiljø?
I hvilken grad bliver du nogen gange usikker i forhold til egne
værdier og ståsted, når du fx bliver udfordret af en gruppe
elevers kulturelle eller religiøse værdier, holdninger og praksis?
4,2
4,2
1 2 3 4 5
gym (n=117)
eud (n=35)
LEDERE
4,3
3,9
1 2 3 4 5
gym (n=179)
eud (n=47)
LEDERE
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
3,8
3,8
1 2 3 4 5
gym
(n=130)
eud (n=37)
LÆRERE
1,4
1,7
1 2 3 4 5
gym (n=191)
eud (n=48)
LÆRERE
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 5-4
Figur 5-5
Side 23 af 27 5. Ledelsens rolle
6. ELEV-/KURSISTRÅDETS ARBEJDE
Indhold
Afsnittet indeholder:
- Elevernes svar til spørgsmål omkring elev-/kursistrådets arbejde
- Ledernes svar til spørgsmål omkring elev-/kursistrådets arbejde
- Lærerne har ikke svaret på disse spørgsmål.
6.1 På en skala fra 1 til 10, hvor 1 er rigtig dårligt, og 10 er rigtig godt, hvor godt fungerer skolens elevråd/kursistråd?
Note: Skalaen går fra 1 = "Rigtig dårligt" til 10 = "Rigtig godt"
Besvarelser med "ved ikke" er udeladt af analysen.
6.2 På en skala fra 1 til 10, hvor 1 er rigtig dårligt, og 10 er rigtig godt, hvor godt fungerer det uformelle elevdemokrati på skolen?
Note: Skalaen får fra 1 = "Rigtig dårligt" til 10 = "Rigtig godt"
Besvarelser med "ved ikke" er udeladt af analysen.
7,2
6,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
gym (n=179)
eud (n=46)
LEDERE
7,5
7,1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
gym
(n=115)
eud (n=14)
ELEVER
7,0
6,6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
gym (n=166)
eud (n=41)
LEDERE
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 6-1
Figur 6-2
Side 24 af 27 6. Elevråd
6.3 Understøttelse af elevernes inddragelse i demokratiske processer (Se den specifikke spørgsmålsformulering over hver figur).
Note: Andelene summer ikke til 100%, da respondenterne kunne sætte flere kryds
Hvad gør skolen (ledelse og/eller lærere) for at understøtte
elev/-kursistrådsarbejdet og elevernes deltagelse i skolens
udvalg? (Der kan sættes flere kryds)
Hvad gør I på skolen for at understøtte elevernes inddragelse i
demokratiske processer (herunder elevrådsarbejdet/kursistrådsarbejdet,
elevernes deltagelse i skolens udvalg og andre uformelle elevfora)? (Der
kan sættes flere kryds)
59%
44%
85%
63%
69%
71%
87%
81%
47%
34%
66%
17%
72%
53%
77%
68%
60%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Elevrådet/kursistrådet har eget budget
Eleverne er repræsenteret i de pædagogiske
udvalg
Skolen understøtter valgprocedure ude i
klasserne (fx dialog om afstemningstidspunkt
eller hvordan man får engageret og
repræsenteret alle typer af elever)
Afholdelse af camp for elevråd/kursistråd
Hjælp/sparring til udarbejdelse af
elevrådets/kursistrådets arbejdsplan/årsplan
Rådgivning til at forstå skolens
beslutningsstrukturer
Løbende møde mellem
elevrådets/kursistrådets bestyrelse og
skoleledelsen
Inddrager eleverne gennem mere uformelle
og midlertidige fora knyttet til enkeltstående
begivenhed el. lign.
Opfordrer elevrådsrepræsentanter til at
deltage i elevrådsarbejde under praktik
LEDERE
gym (n=179) eud (n=47)
58%
60%
47%
37%
38%
43%
82%
64%
37%
37%
42%
5%
26%
26%
63%
26%
21%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Gør en særlig indsats for at orientere elever om skolens råd og
udvalg
ELEVER
gym (n=120) eud (n=19)
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 6-3
Side 25 af 27 6. Elevråd
6.4 Oplever du, at der er bestemte typer eller gruppe(r) af elever, der aldrig engagerer sig i/interesserer sig for elev-/kursistrådsarbejde?
Uddybninger af hvilke typer eller grupper af elever, der aldrig engagerer sig i elev/kursistrådsarbejde
6.5 Hvad er ifølge dig årsagen til denne eller disse gruppers manglende interesse for elev-/kursistrådsarbejdet?
(Der kan sættes flere kryds)
Note: Andelene summer ikke til 100%, da respondenterne kunne sætte flere kryds
68%
22%
11%
74%
11%
16%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ja
Nej
Ved ikke
ELEVER gym (n=120) eud (n=19)
19%
33%
53%
46%
4%
13%
26%
26%
42%
37%
5%
11%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Mangel på tid
Mangel på viden om elev-/kursistrådets muligheder
for indflydelse
Generel mangel på interesse for demokrati og
medindflydelse
At gruppen ikke tillægger det værdi, at man
engagerer sig i skolens demokratiske liv
At man ønsker at modarbejde de formelle
beslutningsorganer
En oplevelse af manglende reel indflydelse
ELEVER
gym (n=120) eud (n=19)
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
LEDERNE
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
LEDERNE
Er ikke stillet dette spørgsmål
• 94 elever har svaret på det åbne felt
• Ca. 30 elever nævner, at elever, der heller ikke interesserer sig for skolen og
derfor er ligeglade og dovne, ikke engagerer sig i elevrådet
• Der er ca. 15 elever, der nævner, at elever, der er 'for seje' enten i form af fester
eller idræt, ikke interesserer sig for elevrådsarbejdet.
• En stor gruppe af eleverne kan ikke definere gruppen, der ikke engagerer sig,
men kan blot konstatere, at gruppen fylder meget på skolen.
• Omkring 8 elever nævner elever med anden etnisk baggrund.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 6-4
Figur 6-5
Side 26 af 27 6. Elevråd
7. ANDET
Indhold
Afsnittet indeholder:
- Ledernes svar på holdning omkring accept af snyd
- Lærernes svar på holdning omkring accept af snyd
- Elevernes svar på holdning omkring accept af snyd
7.1 I hvilken grad oplever du holdninger blandt elever eller generelt på skolen, der er udtryk for en accept af snyd i hverdagen og/eller ved prøver?
Note: Skalaen går fra 1 = "I meget lav grad" til 5 = "I meget høj grad"
Besvarelser med "ved ikke" er udeladt af analysen.
7.2 Har I på jeres skole eksempler på konkrete forløb/indsatser, der har været gennemført med henblik på at styrke elevernes demokratiske dannelse, som I gerne vil dele?
(Både vellykkede og ikke vellykkede forløb/indsatser er relevante).
Andel, der svarer "Ja"
7.3 Hvor vellykket var forløbet/indsatsen i forhold til at styrke elevernes demokratiske dannelse/skabe et demokratisk dannende læringsmiljø?
Note: Skalaen får fra 1 = "Ikke særlig vellykket" til 10 = "Meget vellykket"
Besvarelser med "ved ikke" er udeladt af analysen.
1,9
1,7
1 2 3 4 5
gym (n=168)
eud (n=46)
LEDERE
2,5
2,0
1 2 3 4 5
gym (n=180)
eud (n=46)
LÆRERE
2,2
1,7
1 2 3 4 5
gym (n=116)
eud (n=17)
ELEVER
17%
21%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
gym (n=179)
eud (n=47)
LEDERE
7,8
7,9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
gym (n=26)
eud (n=10)
LEDERE
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
ELEVER
Er ikke stillet dette spørgsmål
LÆRERE
Er ikke stillet dette spørgsmål
Note: Undersøgelserne blandt lærere og elever er ikke repræsentative, og de kan derfor ikke sammenlignes med ledernes svar uden forbehold.
Figur 7-1
Figur 7-2
Figur 7-3
Side 27 af 27 7. Andet


Rambøll Management Consulting A/S
CVR NR. 60997918
1/32
NOTAT – RESULTATER FRA SPØRGESKEMAUN-
DERSØGELSE OM DEMOKRATISK DANNELSE
Projekt Demokratisk dannelse på ungdomsuddannelserne
Kunde UVM
Dato Januar 2018
1. Indledning
Nogle ungdomsuddannelser oplever udfordringer med kultursammenstød, religiøs mobning
og kontrol blandt elever, som kan gøre det vanskeligt at skabe et inkluderende og demokra-
tisk dannende læringsmiljø. Derfor nedsatte undervisningsminister Merete Riisager i maj
2017 et dialogforum om demokratisk dannelse på ungdomsuddannelserne. I den forbindelse
udtalte ministeren, at solid viden, forståelse og indsigt i demokrati blandt eleverne kan være
med til at komme udfordringer med kultursammenstød, religiøs mobning og kontrol til livs.
Dialogforummet skal komme med anbefalinger til, hvordan der kan arbejdes med at styrke
de demokratisk dannende læringsmiljøer på ungdomsuddannelserne.
Formålet med spørgeskemaundersøgelsen, som dette notat formidler resultaterne af, er, at
afdække karakteren og udbredelsen af de udfordringer, som nogle skoler oplever. Desuden
er det formålet at undersøge, hvordan skolerne arbejder med at styrke elevernes demokra-
tiske dannelse.
Alle institutioner med ungdomsuddannelser er blevet inviteret til at deltage i spørgeskema-
undersøgelsen. Kortlægningen skal understøtte dialogforummets anbefalinger og består af
en spørgeskemaundersøgelse til ledere samt to supplerende spørgeskemaundersøgelser til
udvalgte lærere og elever på ungdomsuddannelserne. De to undersøgelser blandt lærere og
elever er ikke repræsentative, da det kun er én lærer og én elev, der er spurgt fra hver in-
stitution. Disse udgør derfor udelukkende et supplement til lederundersøgelsen. Yderligere
er der gennemført casebesøg på otte udvalgte skoler.
Spørgeskemaundersøgelsen berører fire temaer:
• Potentielle udfordringer i relation til demokratisk dannende læringsmiljøer på skolen
• Skolens arbejde med at skabe demokratisk dannende læringsmiljøer
• Ledelsens rolle i at skabe demokratisk dannende læringsmiljøer
• Institutionalisering af elevernes indflydelse.
Dette notat har primært fokus på at formidle resultaterne fra lederundersøgelsen, da dette
er hovedrespondentgruppen i undersøgelsen. Svarene er suppleret med interessante ten-
denser fra elevernes og lærernes undersøgelser. Alle tabeller fra de tre undersøgelser findes
i den samlede tabelrapport.
Offentligt
L 157 - endeligt svar på spørgsmål 135
Børne- og Undervisningsudvalget 2021-22
2/32
Læsevejledning
Det resterende af notatet er opbygget på følgende måde:
• Afsnit 2: I afsnittet gøres rede for rekrutteringsstrategi og svarprocenter.
• Afsnit 3: Indeholder resultaterne fra spørgsmålene om potentielle udfordringer i relation
til demokratisk dannende læringsmiljøer på skolen.
• Afsnit 4: Indeholder resultaterne fra spørgsmål om skolens arbejde med at skabe demo-
kratisk dannende læringsmiljøer.
• Afsnit 5: Indeholder resultaterne fra spørgsmål om ledelsens rolle i at skabe demokra-
tisk dannende læringsmiljøer.
• Afsnit 6: Indeholder resultaterne fra spørgsmål om institutionalisering af elevernes ind-
flydelse.
• Afsnit 7: Indeholder øvrige fund fra undersøgelserne om temaet om accept af snyd
• Afsnit 8: Indeholder de definitioner, der ligger til grund for spørgeskemaundersøgelsen,
samt en kort metodebeskrivelse.
2. Rekrutteringsstrategi og svarprocenter
Denne undersøgelse er sendt til alle ledere på landets uddannelsesinstitutioner. Undersøgel-
sen er derefter videresendt til én udvalgt lærer og én udvalgt elev på hver uddannelsesinsti-
tution. Lederne er hovedsageligt identificeret igennem institutionsregistrene, dog er EUD-
lederne rekrutteret igennem institutionens hovedmail, hvorfor kun de ledere på EUD, der er
blevet registreret, har modtaget et spørgeskema. På EUD-institutionerne har det været mu-
ligt at registrere afdelingsledere, hvis institutionen har haft mange afdelinger. Lederne i un-
dersøgelsen er ledere på institutionsniveau, bortset fra EUD-institutionerne, hvor det også
kan være afdelingsledere.
I afsnit 8 kan den fulde rekrutteringsstrategi læses. Dette afsnit indeholder desuden en
mere detaljeret beskrivelse af udviklingen af spørgeskemaet og gennemførelsen af undersø-
gelsen.
Svarprocenterne på leder-, lærer- og elevskemaet fremgår af tabellen nedenfor.
Tabel 2-1: Oversigt over svarprocenter
Gymnasieområdet EUD*
Leder Lærer Elever Leder Lærer Elever
Antal i alt** 263 110
Antal udsendt
til
263 285 272 72
70 60
Gennemført 186 192 120 52 49 19
Frafald af
svar
7 1 0 5
1 0
Endeligt
sample
179 191 120 47
48 19
Svarprocent 68 % 43 %
Note: * Alle SOSU-ledere har modtaget spørgeskemaet direkte, hvorimod de øvrige EUD-ledere har registreret sig.
** ”Antal i alt” bygger på Institutionsregisteret, www.studenterkursus.dk, Danske Erhvervsskoler og -Gymnasier (Er-
hvervsskolen i tal), www.vuc.dk. Antal ledere kan være mindre end antal lærere og elever, da ledere i flere tilfælde har
sendt ud til mere end én lærer, hvis de har haft flere uddannelsestyper.
3/32
Den høje svarprocent på ca. 68 pct. af alle kontaktede gymnasieledere og den relativt store
stikprøve er udtryk for, at undersøgelsen vil have en lav usikkerhed. I en frafaldsanalyse er
det undersøgt, om der er forskel mellem ledere, der har svaret på undersøgelsen, og ledere,
der ikke har svaret. Frafaldsanalysen er foretaget på to parametre: Institutionens andel af
elever, der er indvandrere eller efterkommere1
samt institutionens geografiske placering2
, se
tabelrapportens figur 2-3 og 2-4. Der er ikke signifikant forskel mellem ledere, der har sva-
ret, og ledere, der ikke har svaret, på andelen af elever med indvandrer- eller efterkommer-
baggrund. Der er en lille overrepræsentation af ledere fra Region Sjælland og en underre-
præsentation af ledere fra Region Syddanmark. Dette indikerer ikke nogen betydelige skæv-
heder i respondenterne i forhold til hele populationen. Det er ikke undersøgt, om der er sy-
stematiske forskelle på andre parametre mellem lederrespondenter og den totale popula-
tion. Overordnet formodes der ikke at være nogen systematisk forskel for så vidt angår le-
dere, der har gennemført undersøgelsen, og ledere, der ikke har gennemført undersøgelsen.
Derfor har svarene i undersøgelsen en høj repræsentativitet for denne målgruppe.
Usikkerheden i svarene for EUD-ledere som følge af en lavere svarprocent og en mindre
stikprøve er generelt højere. Svarprocenten er blandt EUD-lederne særdeles høj, men spør-
geskemaet er som følge af den begrænsede registrering blot distribueret til 72 ledere ud af
110 ledere (65 pct.), hvorfor den samlede svarprocent for populationen kun er på 43 pct.
I den tilhørende tabelrapport kan tabeller over fordelingen af ledernes svar på institutionsty-
perne ses i forhold til den faktiske fordeling i samfundet i dag. Disse figurer viser, at under-
søgelsens fordeling af lederne generelt stemmer fint overens med samfundets fordeling.
Yderligere er fordelingen af uddannelsestyper også i nogenlunde overensstemmelse med
fordelingen i samfundet. Det vurderes, at lederundersøgelsen er repræsentativ, når det gæl-
der institutionstype og uddannelser.
For lærer- og elevskemaet gælder det i alle tilfælde, at skemaet kun er tilsendt den udvalgte
registrerede lærer og elev. Undersøgelsen for disse grupper har derfor ikke haft det formål
at afspejle et repræsentativt udsnit af lærere og elever (se afsnit 8 for beskrivelse af rekrut-
teringsstrategien), men lærer- og elevbesvarelserne er medtaget for at få et supplement til
ledernes besvarelser.
3. Potentielle udfordringer i relation til demokratisk dannende læringsmiljøer på sko-
len
Dette afsnit indeholder resultaterne af spørgsmål, der handler om omfanget af potentielle
udfordringer relateret til elevernes demokratiske dannelse. Alle afsnit indeholder resulta-
terne fra lederundersøgelsen og suppleres med tendenser fra lærernes og elevernes under-
søgelser. Afsnittet bygger på tabelrapportens resultater fra kapitel 3.
3.1 Udemokratiske værdier og holdninger
Lederne på ungdomsuddannelsesinstitutionerne er blevet spurgt om, i hvor høj grad de op-
lever elever, der giver udtryk for udemokratiske værdier og holdninger. Figur 3-1 på næste
side viser andelen af ledere, der har oplevet tilfælde af elever, der giver udtryk for udemo-
kratiske værdier og holdninger (blå søjle). Ligeledes viser figuren andelen af ledere, der ikke
1
Kilde: STILs databank med opdeling på herkomst: https://stil.dk/uvm-dk/statistik/tvaergaaende-statistik/datavare-
huset-og-databanken.
2
Geografi er defineret ved hovedinstitutionens placering i regionerne. Derudover anvendes en opdeling af kommuner
fra Erhvervsministeriet på by-, mellem-, land- og yderkommuner. Kilde: https://erhvervsstyrelsen.dk/sites/default/fi-
les/regional-_og_landdistriktspolitisk_redegoerelse_2012.pdf.
4/32
har oplevet nogle tilfælde (lysegrå søjle). Sidste søjle er ledere, der har svaret ”Ved
ikke/ikke relevant” (mørkegrå søjle).
Figur 3-1: Andel af lederne, der har oplevet eller ikke oplevet tilfælde af …
Note: Lederne er blevet stillet følgende spørgsmål: ”For hvor stor en procentdel af skolens samlede elevgruppe var der
i første halvår 2017 tilfælde af nedenstående?” Figuren her viser en opdeling af de ledere, der har svaret 0 pct., og de
ledere, der har svaret mere end 0 pct. Rækkefølgen på spørgsmålene var randomiseret.
Figuren viser følgende tendenser:
• Mellem 36 pct. og 70 pct. af de adspurgte ledere oplever ikke tilfælde af elever med
udemokratiske værdier og holdninger.
• EUD-lederne oplever i højere grad end gymnasielederne elever, der giver udtryk for
udemokratiske værdier og holdninger.
• Både EUD- og gymnasielederne har oftest oplevet elever, der giver udtryk for ”ikke at
respektere lighed mellem kønnene” samt ”ikke at respektere seksuelle minoriteter”. Her
er det ca. 30 pct. af gymnasielederne, der har oplevet tilfælde og 40 pct. af EUD-le-
derne.
• Lederne har i mindre omfang end i de øvrige tilfælde oplevet elever give udtryk for ikke
at respektere religiøse spørgsmål. Det gælder for ca. 20 pct. af gymnasie- og EUD-le-
derne.
Lærere og elevere på ledernes skoler er ligeledes blevet spurgt om, hvorvidt de oplever ele-
ver, der giver udtryk for udemokratiske værdier og holdninger (se tabelrapportens figur 3-1-
a). Både hos lærere og elever er der generelt en væsentlig større andel respondenter, der
oplever elever på deres skole, der giver udtryk for udemokratiske værdier og holdninger.
Følgende steder skiller lærerne og eleverne sig særligt ud:
5/32
• I forhold til lederne er der en væsentlig større andel af de adspurgte lærere og elever,
der oplever elever, der giver udtryk for ”ikke at respektere islamkritik”.
• I modsætning til lederne, så er der generelt en større andel gymnasieeleverne, der har
oplevet elever, der giver udtryk for udemokratiske værdier og holdninger. Blandt le-
derne var dette særligt gældende for EUD-lederne.
• Hos de adspurgte lærere er der ca. en lige stor andel gymnasielærere og EUD-lærere,
der har oplevet elever med de forskellige udemokratiske værdier og holdninger.
Andelen af elever, der giver udtryk for udemokratiske værdier og holdninger
Lederne, der har oplevet elever, der giver udtryk for udemokratiske værdier og holdninger,
vurderer, at elevgruppen med disse holdninger og værdier udgør ca. 5-8 pct. af elevgruppen
(se tabelrapportens figur 3-1-b). Denne andel er nogenlunde jævn henover alle spørgsmå-
lene. EUD-lederne angiver, at disse elevgrupper udgør en lidt større andel end gymnasie-
lederne, men forskellen er dog lille.
Kobling af ledernes svar med hhv. lærernes og elevernes svar på de enkelte institutioner
Analysen af ledere, der har oplevet elever med udemokratiske værdier og holdninger, er
yderligere underbygget ved at koble ledersvar med hhv. elev- og lærersvar på deres institu-
tion3
i de tilfælde, hvor eleven og læreren har svaret (alle ”ved ikke”-svarene er sorteret
fra). Som det fremgår af tabelrapportens figur 3-1-c er det på ca. 65 institutioner muligt at
koble gymnasieledernes omtrent 65 svar med elevsvar, mens der på ca. 95 institutioner kan
foretages kobling mellem leder- og lærersvar på samme institution. På EUD-institutionerne
er det muligt at koble syv leder- og elevsvar fra samme institution, mens der kan foretages
kobling mellem 18 leder- og lærersvar fra samme institution. Denne analyse er derfor kun
tiltænkt at kvalificere resultaterne ovenfor.
De koblede svar giver ikke belæg for at betvivle omfanget af ledernes oplevelser med ele-
ver, der har udemokratiske værdier og holdninger. Denne delanalyse viser samlet set, at
elever og lærere bekræfter eller vurderer et større omfang af oplevelser med elever med
udemokratiske holdninger eller værdier end lederen på deres institution. For gymnasieele-
verne er det mellem 94-97 pct. af respondenteleverne, der, når deres svar kobles med de-
res gymnasieleder, bekræfter eller vurderer et større omfang af elever med udemokratiske
værdier eller holdninger på ledernes institution end lederen på samme institution. For EUD-
institutionerne er det 77-97 pct. af eleverne, der bekræfter deres leders svar eller vurderer,
at de oplever et større omfang af elever med udemokratiske værdier eller holdninger på le-
dernes institution end lederen på samme institution.
Når leder- og lærerbesvarelserne kobles institutionsvist svinger andelen af lærere, der be-
kræfter niveauet eller oplever en større andel elever med udemokratiske værdier og hold-
ninger – mellem 79 pct. og 95 pct. i forhold til lederen på deres institutionen.
Generelt viser de tre surveys således, at lederne oplever, at der er færre udfordringer i for-
bindelse med demokratisk dannelse end lærere. Tilsvarende oplever lærerne, at der er færre
udfordringer end eleverne. Samlet set er eleverne dermed den gruppe, der oplever flest ud-
fordringer i forbindelse med spørgsmålene om demokratisk dannelse. Her er det dog
3
Der kan i nogle tilfælde være flere elever og lærere, da elever og lærere er rekrutteret indenfor hver uddannelsestype, men
lederen er typisk institutionslederen. I disse tilfælde anvendes gennemsnittet af hhv. institutionens elever og læreres svar.
6/32
ledernes svar, der skal vægtes tungest, da denne undersøgelse har de mindste usikkerheder
og er mest repræsentativ i forhold til lærerne og eleverne.
Sammenlignes lærernes og elevernes svar, så vurderer samtlige EUD-respondenter denne
andel elever til at være større, end det er tilfældet blandt respondenterne fra gymnasierne.
3.2 Kultursammenstød, religiøs mobning og social kontrol
I forlængelse af forrige spørgsmål er lederne på ungdomsuddannelsesinstitutioner blevet
spurgt om, i hvor høj grad de oplever udfordringer med kultursammenstød, religiøs mobning
og social kontrol blandt eleverne. Figur 3-2 på næste side viser andelen af ledere, der har
oplevet tilfælde af kultursammenstød, religiøs mobning og social kontrol blandt eleverne på
skolen (blå søjle), samt andelen af ledere, der ikke har oplevet nogle tilfælde (lysegrå søjle).
Sidste søjle er ledere, der har svaret ”ved ikke/ikke relevant” (mørkegrå søjle).
7/32
Figur 3-2: Andel ledere, der har oplevet eller ikke oplevet tilfælde af ...
Note: Lederne er blevet stillet følgende spørgsmål: ”Ud fra dit bedste skøn, for hvor stor en procentdel af skolens sam-
lede elevgruppe var der i første halvår 2017 tilfælde nedenstående?” Figuren her viser en opdeling af de ledere, der
har svaret 0 pct., og de ledere, der har svaret mere end 0 pct. Rækkefølgen på spørgsmålene var randomiseret.
8/32
Figuren viser følgende tendenser hos ledernes svar:
• Overordnet vurderer mere end halvdelen af alle lederne, at de ikke oplever elevgrupper,
hvor der er udfordringer med kultursammenstød, religiøs mobning og social kontrol.
• Mellem 15-30 pct. af lederne oplever tilfælde af elevgrupper, hvor der er udfordringer.
EUD-lederne oplever det generelt i lidt højere grad end gymnasielederne.
• EUD- og gymnasielederne adskiller sig tydeligst på spørgsmålet om oplevede tilfælde af,
at ”elevgrupper grupperer sig ud fra en fælles religiøs anskuelse, der udfordrer et demo-
kratisk læringsmiljø”. Her svarer 36 pct. af EUD-lederne, at de har oplevet sådanne
elevgrupper, mens det gælder for 15 pct. af gymnasielederne.
Af de ledere, der har svaret, at de har oplevet nogle af overstående tilfælde, så mener EUD-
lederne, at disse elevgrupper ca. udgør 8 pct. af skolens samlede antal elever. Gymnasie-
lederne mener i gennemsnit, at det er omkring 5 pct. af skolens samlede elever (se tabel-
rapportens figur 3-2-b).
Ser man på lærernes besvarelse af samme spørgsmål (se tabelrapportens figur 3-2-a.), så
oplever lærerne på alle spørgsmål generelt højere grad af tilfælde med udfordringer indenfor
kultursammenstød, religiøs mobning og social kontrol end lederne – og færre svarer ”ved
ikke”. Sammenligning på tværs af institutionstyper viser, at EUD-lærere oplever disse udfor-
dringer større end gymnasielærere. Yderligere angiver EUD-lærerne, at disse elevgrupper
udgør omtrent 20 pct. af skolens elevtal, mens gymnasielærerne angiver et markant lavere
gennemsnitligt antal på 8 pct. af skolens samlede elevgruppe (se tabelrapportens figur 3-2-
b). Generelt indikerer EUD-lærernes svar, at de generelt oplever omfanget af udfordringer
større end EUD-lederne.
I modsætning til det foregående spørgsmål, så oplever eleverne i nogenlunde samme om-
fang som lederne tilfælde med udfordringer indenfor kultursammenstød, religiøs mobning og
social kontrol (se tabelrapportens figur 3-1-a). Dog skiller eleverne sig ud på to spørgsmål,
hvor eleverne oplever en særlig stor grad af udfordringer. Det er tilfælde af, at ”elever har
svært ved at acceptere elevrådets eller skolebestyrelsens beslutningskompetence” og at
”elever ikke tolererer holdninger, hvis de går imod egne religiøse værdier”. Selvom eleverne
i samme grad som lederne oplever tilfælde af disse udfordringer, så vurderer disse elever
alligevel, at det gælder en meget større andel af den samlede elevgruppe end både lederne
og lærerne angiver – mellem 20 og 50 pct. af elevgruppen på skolen (se tabelrapportens fi-
gur 3-1-b).
Kobling af ledernes svar med hhv. lærernes og elevernes svar på de enkelte institutioner.
Analysen af ledernes besvarelse af dette spørgsmål er yderligere underbygget ved at koble
ledernes svar med hhv. elev- og lærersvar på deres institution4
, i de tilfælde hvor eleven og
læreren har svaret på spørgsmålet (alle ”ved ikke”-svarene er sorteret fra). Som det frem-
går af tabelrapportens figur 3-2-c kan ca. 65 gymnasieledernes svar kobles med elevsvar på
samme institution, mens ca. 95 ledersvar kan kobles med et lærersvar på samme institu-
tion. For EUD-lederne kan ca. syv ledersvar kobles med elevsvar, mens der er 18 leder- og
lærersvar, der kan kobles på institutionsniveau. På grund af de begrænsede antal besvarel-
ser er denne delanalyse kun tiltænkt at kvalificere resultaterne ovenfor.
4
Der kan i nogle tilfælde være flere elever og lærere, da elever og lærere er rekrutteret indenfor hver uddannelsestype, men
lederen er typisk institutionslederen. I disse tilfælde anvendes gennemsnittet af hhv. institutionens elever og læreres svar.
9/32
Ligesom ved forrige spørgsmål giver de koblede svar heller ikke her belæg for at betvivle
omfanget af ledernes oplevelser af kultursammenstød, social kontrol og religiøs mobning.
Imellem 78 pct. og 100 pct. af eleverne og lærerne bekræfter eller vurderer et større om-
fang af oplevelser med kultursammenstød, social kontrol eller religiøs mobning end lederne.
Generelt oplever/vurderer lederne, at der er færre udfordringer indenfor kultursammenstød,
religiøs mobning og social kontrol end lærerne og eleverne. Eleverne vurderer på flere un-
derspørgsmål, at der er færre udfordringer end lærerne, men de oplever til gengæld, at om-
fanget af de elevgrupperne, der udfordrer, i gennemsnit er større end lærerne oplever.
3.3 Eksempler på holdninger, der udfordrer et demokratisk dannende læringsmiljø
Lederne blev spurgt om, hvorvidt der er andre eksempler på holdninger, der udfordrer et
demokratisk dannende læringsmiljø. Som det fremgår af tabelrapportens Figur 3-3 er der
blandt gymnasielederne 3 pct., der har svaret med andre eksempler, hvorimod 9 pct. af
EUD-lederne har svaret med andre eksempler på holdningerne. Punkterne herunder opridser
de 11 lederes uddybninger til andre eksempler.
Figur 3-3: Opsummering af ledernes andre eksempler på holdninger blandt ele-
verne på deres skole, der udfordrer et demokratisk dannende læringsmiljø
• Flere ledere vurderer, at der ofte er eksempler på etnisk danske elever, der ikke kan
rumme eller respektere elever med anden etnisk baggrund.
• I forlængelse deraf mener flere ledere, at der generelt er eksempler på elever med
uvidenhed om demokratiske processer og fordomme om indvandrere og flygtninge.
• Sidst nævner enkelte ledere problemer igennem de sociale platforme. Lederne næv-
ner generelt ikke eksempler knyttet til elever af anden etnisk baggrund.
Note: Der var i alt 11 ledere, der kom med uddybende svar til andre eksempler på udfordringer.
Der er 15 pct. af gymnasielærerne og 6 pct. af EUD-lærerne, der oplever andre eksempler5
.
Lærerne er overvejende enige i ledernes svar. Lærerne tilføjer dog, at de har oplevet ek-
sempler på elever, der ikke vil deltage i fællessamlinger og elevdemokrati af religiøse årsa-
ger. Endelig er der enkelte lærere, der nævner eksempler på elever, der taler et andet sprog
end dansk i skolen og dermed virker ekskluderende i forhold til det læringsfællesskab, de
indgår i.
Eleverne er ligeledes blevet spurgt om, hvorvidt de kender til andre eksempler på kultur-
sammenstød, religiøs mobning og social kontrol på skolen, som ikke er dækket af spørgs-
målene, de lige har besvaret. I alt er der ni elever, der svarer uddybende på dette. Eleverne
angiver eksempler på etniske danskere med højreekstremistiske holdninger. Derudover
nævner flere elever eksempler på elever, der taler et andet sprog end dansk, fx arabisk.
Til spørgsmålet om, hvorvidt der er øvrige elevgrupper med udfordringer, nævner den stør-
ste gruppe af ledere, der har besvaret spørgsmålet, at der kan være udfordringer med et-
nisk danske elever, der ikke kan rumme eller respektere andre elever med anden etnisk
baggrund. Lærerne og eleverne er enige med lederne.
5
I alt er der 31 lærere, der har svaret uddybende på spørgsmålet.
10/32
3.4 Skolens studie- og ordensregler
Med afsæt i ovenstående afdækning af udfordringer i forbindelse med demokratisk dan-
nende læringsmiljøer, undersøges i dette afsnit skolens brug af studie- og ordensregler i ar-
bejdet med demokratisk dannende læringsmiljøer. Figur 3-4 viser andelen af lederne, der
har sat kryds ud for hvert element. Det var muligt at sætte flere kryds.
Figur 3-4: Hvilke af følgende elementer forholder skolens studie- og ordensregler
sig til?
Note: Det var muligt at sætte flere kryds. Derfor summer figurens procentsatser ikke til 100 pct. Figuren viser andelen
af lederne, der har sat kryds ud for de enkelte elementer. Rækkefølgen på spørgsmålene var randomiseret.
Figuren viser følgende overordnede tendenser:
• Langt størstedelen, 70-90 pct., af lederne vurderer, at skolens studie- og ordensregler
forholder sig til klassiske emner som ”samvær og adfærd uden støj og larm”, ”brug af
institutionens lokaler og faciliteter”, ”mobning” og ”regler for digital adfærd på sociale
medier, der har indflydelse på undervisningsmiljøet”.
• Den mindste andel lederne, ca. 12 pct., har sat kryds ved de to elementer, der handler
om ”ekstreme eller fundamentalistiske holdninger” og ”religiøs forkyndelse, gudedyr-
kelse og lignende”. Dog er der ca. 33 pct. af lederne, der markerer, at deres regler for-
holder sig til ”racisme”.
11/32
• Der er ikke store forskelle på svarene fra gymnasielederne og EUD-lederne.
Lederne er blevet bedt om at vurdere, om grunden til, at deres studie- og ordensregler for-
holder sig til et af de angivne elementer, er konkrete (tidligere eller nuværende) problemer
med elevadfærd i hverdagen.
Lederne mener generelt, at grunden til, at deres studie- og ordensregler forholder sig til ele-
menterne i relativt lav grad, skyldes få konkrete problemer med elevadfærd i hverdagen.
Dog er der en tendens til, at de elementer, som lederne i nogen grad oplever konkrete pro-
blemer med, også er de elementer, som flest skoler har studie- og ordensregler, der forhol-
der sig til.
For de to områder, som færrest skolers regler forholder sig til – ”ekstreme eller fundamen-
talistiske holdninger” og ”religiøs forkyndelse, gudedyrkelse og lignende”, er det kun i meget
lav grad, at lederne vurderer, at dette skyldes konkrete udfordringer.
Lærere og elever er ikke blevet stillet dette spørgsmål.
3.5 Afholdelse af arrangementer
De næste to spørgsmål forsøger at undersøge omfanget af, om ledere og lærere undlader at
afholde arrangementer og undervisning, fordi de vurderer, at temaet vil støde specifikke
elevgruppers religiøse værdier og følelser og/eller skabe konflikter.
Figur 3-5 nedenfor viser andelen af ledere, der vurderer, at der er en sandsynlighed for, at
de vil afholde arrangementer med de forskellige temaer (blå søjle). Ligeledes viser figuren
andelen af ledere, der har svaret, at temaet ikke vil støde nogen elever (lysegrå søjle). Sid-
ste søjle er ledere, der har svaret ”ved ikke/ikke relevant” (mørkegrå søjle).
12/32
Figur 3-5: ”Hvad er sandsynligheden for, at skolen i den nærmeste fremtid vil af-
holde arrangementer med fokus på nedenstående temaer, selvom I vurderer, at
temaet kan komme til at støde specifikke elevgruppers religiøse værdier og følel-
ser og/eller skabe konflikt med bund i religiøse værdier og følelser.”
Note: Spørgsmålet kan have været for komplekst at svare på, da der spørges til to ting samtidigt. Figuren viser en op-
deling af de ledere, der har svaret, at de ikke vurderer, at temaet vil støde nogen, og de ledere, der har svaret, at te-
maet vil støde nogle elever. Rækkefølgen på temaerne var randomiseret.
Ledersvarene viser følgende klare tendens:
• Der er konsekvent en stor forskel på gymnasie- og EUD-lederne i dette spørgsmål. Hvor
ca. 60 pct. af EUD-lederne generelt vurderer, at der er en sandsynlighed for, at de vil
holde arrangementer med disse tematikker, er det kun omkring 40 pct. af gymnasiele-
derne.
13/32
Blandt lederne, der vurderer, at temaet vil støde nogle elever, vurderer gymnasielederne, at
sandsynligheden for faktisk at gennemføre arrangementet er lille (2,4 pct.). Her vurderer
EUD-lederne det lidt lavere, nemlig 2,1 pct., hvilket betyder, at sandsynligheden for, at de
faktisk gennemfører arrangementet, er ”lille” (se tabelrapportens figur 3-5-b).
Lærerne er ikke blevet spurgt om sandsynligheden for afholdelse af fremtidige arrangemen-
ter. Derimod er lærerne spurgt om, hvilke af emnerne i figur 3-5 de har beskæftiget sig
med/draget perspektiver ind i deres undervisning i løbet af de sidste tre år6
. Som det frem-
går af tabelrapportens figur 3-5, svarer gymnasielærerne i højere grad end EUD-lærerne, at
de har beskæftiget sig med hovedparten af emnerne. Hvilke emner, lærerne har beskæftiget
sig med i deres undervisning, kan dog afhænge af, hvilke fag de pågældende lærere under-
viser i.
Tre emner har særligt mange lærere beskæftiget sig med de sidste tre år:
• Radikalisering og islamisk terror (64 pct. af gymnasielærerne og 31 pct. af EUD-læ-
rerne)
• Sociale problemer blandt minoritetsgrupper (65 pct. hos både gymnasie- og EUD-læ-
rerne)
• Flygtninge- og indvandringspolitik (75 pct. af gymnasielærerne og 48 pct. af EUD-læ-
rerne).
Ét emne skiller sig ud ved at være det eneste emne, som EUD-lærerne i højere grad end
gymnasielærer har beskæftiget sig med:
• Seksuelle minoriteters liv og rettigheder (52 pct. af EUD-lærerne og 48 pct. af gymna-
sielærerne).
Overordnet vurderer lederne, at der er en sandsynlighed for, at de vil gennemføre arrange-
menter med disse temaer, men sandsynligheden er lille. Lærerne vurderer i relativt stort
omfang, at de allerede har inddraget disse temaer i deres undervisning indenfor de seneste
tre år.
3.6 Aflyse arrangementer
I forlængelse af forrige spørgsmål om sandsynligheden for afholdelse af arrangementer med
bestemte temaer er lederne blevet spurgt om, hvorvidt de på skolen har aflyst arrangemen-
ter af hensyn til specifikke elevgruppers religiøse værdier og følelser inden for de sidste to
skoleår. Figur 3-6 viser fordelingen af ledernes svar på hhv. dem der ikke har aflyst arran-
gementer (”nej”), dem der har aflyst (”ja”), samt dem der har svaret ”ved ikke”.
6
Lærerne er blevet stillet følgende spørgsmål: ”Angiv venligst, hvilke af følgende emner du har beskæftiget dig med/draget
perspektiver til i din undervisning i løbet af de sidste to år.” Emnerne var randomiseret.
14/32
Figur 3-6: Har I på skolen aflyst arrangementer af hensyn til specifikke elevgrup-
pers religiøse værdier og følelser indenfor de sidste to skoleår?
98 pct. af lederne for både EUD og gymnasierne har ikke oplevet, at de på skolen har aflyst
arrangementer af hensyn til elevgruppers religiøse værdier og følelser inden for de sidste to
skoleår.
Lærere og elever er ikke blevet stillet dette spørgsmål.
3.7 Udeladelse af tematikker og undervisningsmidler af hensyn til specifikke grupper
Ligeledes er lederne blevet spurgt om, hvorvidt de har kendskab til lærere på skolen, der
har udeladt at gøre brug af undervisningsmidler eller at berøre særlige tematikker af hensyn
til specifikke elevgruppers religiøse værdier og følelser inden for de sidste to skoleår. Figur
3-7 viser fordelingen af ledernes svar på hhv. dem, der ikke har oplevet lærere udelade em-
ner (”nej”), dem der har oplevet lærere udelade emner (”ja”), og dem der har svaret ”ved
ikke”.
Figur 3-7: Har du kendskab til lærere på skolen, der har undladt at gøre brug af
undervisningsmidler eller at berøre særlige tematikker af hensyn til specifikke
elevgruppers religiøse værdier og følelser indenfor de sidste to skoleår?
Ligesom ved forrige spørgsmål er der kun 1-2 pct. af lederne, der har kendskab til lærere,
der har undladt at gøre brug af undervisningsmateriale eller at berøre særlige tematikker af
hensyn til specifikke elevgruppers religiøse værdier og følelser de sidste to år. De sidste 98
pct. har enten ikke kendskab til det, eller de har svaret ”ved ikke”.
15/32
Lærerne er blevet stillet et lignende spørgsmål: ”Har du inden for første halvår af 2017 und-
ladt at gøre brug af undervisningsmidler eller at berøre særlige tematikker af hensyn til spe-
cifikke elevgruppers religiøse værdier og følelser?” Her svarer lærerne i højere grad end le-
derne, at de har undladt at bruge materiale eller at berøre bestemte tematikker. Samlet er
der 10 pct. af gymnasielærerne, der vurderer at have undladt temaer af disse grunde. Hos
EUD-lærerne er andelen noget højere, præcis 17 pct. (se tabelrapportens figur 3-7).
3.8 Eksempler på elevgrupper, der er særligt udfordrende
Lederne er blevet spurgt om, hvorvidt der er elevgrupper, der skaber særlige udfordringer i
forhold til at skabe et demokratisk dannende læringsmiljø. Hvis lederen har svaret ”ja”, er
de derefter blevet bedt om at vurdere, hvor stor en andel af skolens elever, denne gruppe
udgør. Til sidst er lederen blevet bedt om at beskrive i et åbent felt, hvilke(n) elevgruppe(r)
der er tale om (se tabelrapportens figur 3-8-a, 3-8-b og 3-8-c).
Af gymnasielederne er der 7 pct., der svarer, at de har elevgrupper, der skaber særlige ud-
fordringer. En større andel af EUD-lederne, svarende til 17 pct., svarer, at de har elevgrup-
per, der skaber særlige udfordringer. Af de ledere, som vurderer, at de har elevgrupper, der
skaber særlige udfordringer, i gennemsnit fylder hhv. 7 og 5 pct. af elevgruppen på gymna-
sie og EUD- området. I Figur 3-8 opsummeres ledernes uddybning af, hvilke elevgrupper
der er tale om.
Figur 3-8: Opsummering af ledernes svar på, hvilke elevgrupper der skaber særlige
udfordringer i forhold til at skabe et demokratisk dannende læringsmiljø.
• Der er otte ud af de 20 ledere, der nævner etniske elever med højreekstremistiske
holdninger.
• Ni ledere nævner, at elever med anden etnisk baggrund eller muslimske elever også
skaber særlige udfordringer.
• Til sidst er der en mindre gruppe på seks ledere, der beskriver grupper af elever med
svage forudsætninger og udfordret social baggrund. Her pointerer lederne, at det ikke
nødvendigvis et spørgsmål om etnicitet.
Note: Der er i alt 20 ledere, der har svaret på den åbne besvarelse.
Lærerne er generelt enige med lederne om, at én af de elevgrupper, der skaber særlige ud-
fordringer, er elever med svage forudsætninger og udfordret social baggrund. Dette nævner
11 lærere. Derudover er der 19 ud af de 46 lærere, der nævner elever med anden etnisk
baggrund, og heraf nævner 10, at det særligt er drenge, der udgør problemet. Yderligere er
der ca. 10 ud af de 46 lærere, der beskriver, at elever med højreekstremistiske holdninger
samt meget religiøse etnisk danske elever er grupper, der skaber særlige udfordringer.
Lederne og lærerne nævner i høj grad etnisk danske grupper med højreekstremistiske hold-
ninger eller svage forudsætninger. Derudover nævner lederne og lærerne også grupper med
anden etnisk baggrund.
3.9 Personlige omkostninger ved at være leder
Lederne er blevet spurgt om, i hvilken grad det har personlige omkostninger for dem og de-
res familie, at de er leder af og skal værne om en demokratisk dannende uddannelsesinsti-
tution. Figur 3-9 viser gennemsnittet af ledernes svar, hvor 1 henviser til ”i meget lav grad”
og 5 er ”i meget høj grad”.
16/32
Figur 3-9: I hvilken grad oplever du, at det har personlige omkostninger for dig og
din familie, at du er leder af og skal værne om en demokratisk dannende uddan-
nelsesinstitution?
Note: Figuren viser gennemsnittet af deres svar på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er ”i meget lav grad” og 5 er ”i meget
høj grad”. Besvarelser med "ved ikke" er udeladt af analysen.
Lederne på gymnasieområdet og EUD er enige om, at de kun i meget lav grad oplever, at
det har personlige omkostninger for dem og deres familie, at de er leder af og skal værne
om en demokratisk dannende uddannelsesinstitution.
4. Skolens arbejde med at skabe demokratisk dannende læringsmiljøer
De næste spørgsmål handler om arbejdet med skolens kultur og identitet samt undervisnin-
gens indhold. Figurerne i dette afsnit findes i tabelrapportens kapitel 4. Når der spørges til
”demokratisk dannende læringsmiljøer” henviser vi til læringsmiljøer, der styrker elevernes
demokratiske dannelse. Definitionen af demokratisk dannende læringsmiljøer kan læses i af-
snit 8.
4.1 Fælles skolekultur og identitet
Lederne adspørges om skolens arbejde med en fælles skolekultur og identitet. Figur 4-1 vi-
ser, i hvilken grad lederne i gennemsnit vurderer, at skolen er optaget af en fælles skolekul-
tur og identitet på en skala fra ”i meget lav grad” (1) til ”i meget høj grad” (5).
Figur 4-1: I hvilken grad er I på skolen optaget af at skabe en fælles skolekultur
og identitet?
Note: Figuren viser gennemsnittet af ledernes svar på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er ”i meget lav grad” og 5 er ”i meget
høj grad”.
Lederne på EUD- og gymnasieområdet er enige om, at deres skoler i høj grad er optaget af
en fælles skolekultur og identitet. Gymnasie-lederne vurderer dog i lidt højere grad end
EUD-lederne, at deres skole er optaget af en fælles skolekultur og identitet.
17/32
4.2 Kendetegn for skolens arbejde med fælles kultur og identitet
Lederne er efterfølgende blevet spurgt om, hvad der kendetegner dette arbejde. Figur 4-2
viser andelen af ledere, der vurderer, at de forskellige elementer kendetegner deres skoles
arbejde med en fælles skolekultur og identitet. Det var muligt at sætte flere kryds, hvis de-
res arbejdet er kendetegnet af flere elementer.
Figur 4-2: Hvad kendetegner skolens arbejde med at skabe en fælles kultur og
identitet?
Note: Det var muligt at sætte flere kryds. Derfor summer figuren ikke til 100 pct. Figuren viser andelen af lederne, der
har sat kryds ud for de enkelte elementer.
Figuren viser følgende tendenser:
• Størstedelen, ca. 60-90 pct., af lederne vurderer, at alle fire elementer kendetegner de-
res skoles arbejde med en fælles skolekultur og identitet.
• Det element færrest ledere vurderer, at skolen arbejder med, er at ”skolen igangsætter
aktiviteter i og uden for undervisningen med henblik på at understøtte fælles værdier og
normer på tværs af sociale, kulturelle og religiøse skel”. Dette mener kun 57 pct. af de
adspurgte EUD-ledere, at deres skoles arbejde er kendetegnet ved. Derimod mener 74
pct. af gymnasielederne, at deres skoles arbejde er kendetegnet herved.
• De øvrige tre elementer vurderer EUD- og gymnasielederne i samme omfang, at deres
skoles arbejde er kendetegnet ved (79-94 pct. af lederne).
4.3 Understøttelse af et demokratisk dannende læringsmiljø?
Alle lederne er i dette spørgsmål spurgt om, hvordan de på skoleniveau i det første halvår af
2017 har arbejdet med at understøtte demokratisk dannende læringsmiljøer. Figur 4-3 viser
andelen af ledere, der vurderer, at deres skole har arbejdet med dette på skoleniveau. Det
var muligt at sætte flere kryds, hvis deres arbejde på skoleniveau er kendetegnet af flere
elementer.
18/32
Figur 4-3: Hvordan har I på skoleniveau arbejdet med at understøtte demokratisk
dannende læringsmiljøer inden for første halvår 2017?
Note: Det var muligt at sætte flere kryds. Derfor summer figuren ikke til 100 pct. Figuren viser andelen af lederne, der
har sat kryds ud for de enkelte elementer.
Figuren viser en række ensartede tendenser:
• I fire ud af de fem elementer, lederne har kunnet vælge, vurderer mellem 77 og 91 pct.,
at deres skole arbejder med dette på skoleniveau.
• Ligesom i foregående spørgsmål er der ét element, der skiller sig ud. Det er elementet,
der omhandler aktiviteter uden for undervisningen. Her er det ligesom i foregående
spørgsmål EUD-lederne, der i væsentlig mindre grad, bare 45 pct., mener, at de arbej-
der med dette på skoleniveau. For gymnasielederne er det også færre end de øvrige ele-
menter, men stadig 70 pct. af gymnasielederne, der vurderer, at de arbejder med dette
på skoleniveau.
4.4 Klasse- og holddannelse
Skolens praksis i relation til forskellige forhold vedrørende klasse- og holddannelse kan have
betydning for det demokratisk dannende læringsmiljø. I Figur 4-4 viser ledernes svar på,
hvorvidt skolen har en praksis i forhold til klasse-/holddannelse. Figuren viser andelen af le-
dere, der vurderer, at skolen har fokus på bestemte praksisser i forhold til klasse-/holddan-
nelse.
19/32
Figur 4-4: Har skolen en praksis i forhold til klasse-/holddannelse?
Note: Det var muligt at sætte flere kryds. Derfor summer figuren ikke til 100 pct. Figuren viser andelen af lederne, der
har sat kryds ud for de enkelte elementer.
I dette spørgsmål adskiller gymnasieledere og EUD-ledere sig fra hinanden på flere punkter:
• Gymnasielederne vurderer i højere grad end EUD-lederne, at deres skole er opmærksom
på kønsfordeling og elever fra samme folkeskoleklasse.
• EUD-lederne vurderer i højere grad end gymnasielederne, at skolen er opmærksom på
at splitte uhensigtsmæssige grupperinger/vennegrupper.
• For både EUD- og gymnasielederne er der ca. 20 pct., hvilket er det laveste for gymna-
sielederne og næstlaveste for EUD-lederne, der er opmærksom på fordelingen af elever
med etniske minoritetsbaggrund.
4.5 Den daglige undervisning
Til sidst i dette afsnit om skolens arbejde med demokratisk dannende læringsmiljøer er le-
derne spurgt om, i hvilken grad de vurderer, at den konkrete daglige undervisning afspejler
et demokratisk dannende læringsmiljø. EUD-lederne (de grå søjler) er specifikt spurgt om
undervisningen i grundfag og erhvervsfag, hvor gymnasielederne er spurgt om undervisnin-
gen i deres forskellige fagområder (de blå søjler). Figur 4-5 viser gennemsnittet af ledernes
svar på, i hvilken grad, på en skala fra ”i meget lav grad” (1) til ”i meget høj grad” (5), de
enkelte områder afspejler et demokratisk dannende læringsmiljø på deres skole.
20/32
Figur 4-5: I hvilken grad vurderer du, at den konkrete daglige undervisning i af-
spejler et demokratisk dannende læringsmiljø?
Note: Figuren viser gennemsnittet af deres svar på en skala fra ”i meget lav grad” (1) til ”i meget høj grad” (5). Alle,
der har svaret ”ved ikke” er udeladt af analysen. De blå søjler er gymnasie-lederne og de grå søjler er EUD-ledere.
Figuren viser følgende tendenser:
• Lederne vurderer, at alle fagområder ”i høj grad” afspejler demokratiske dannende læ-
ringsmiljøer i den daglige undervisning (et gennemsnit fra 3,5 til 4,5).
• Gymnasielederne vurderer, at de humanistiske og samfundsvidenskabelige fagområder
er de områder, der i højest grad afspejler et demokratisk dannende læringsmiljø. Mod-
sat er det de naturvidenskabelige og teknologiske fagområde, som lederne vurderer som
havende den laveste grad af demokratisk dannende læringsmiljø.
• EUD-lederne oplever, at erhvervsfag på GF1 (Grundforløb 1) i høj grad har et demokra-
tisk dannende læringsmiljø. Hvorimod de to øvrige områder ligger lige lidt under.
Lærerne og eleverne er ikke blevet stillet dette spørgsmål. Til gengæld er de blevet spurgt
om den daglige konkrete undervisning i forhold til demokratisk dannelse og processer (se
tabelrapportens figur 4-6). Deres svar herom er opsummeret nedenfor:
• Lærerne og elever er enige om, at undervisningen ”i høj grad” (lærerne har et gennem-
snit mellem 3,3 og 4,7, eleverne har et gennemsnit mellem 3,0 og 4,6) afspejler at have
en åben debatkultur, at alle tematikker kan tages op til drøftelse, at lærerne ikke lader
undervisningsmaterialet være påvirket af religiøs eller kulturel modstand, at der er gen-
sidig respekt og at alle aktuelle politiske begivenheder inddrages.
21/32
• Lærerne og eleverne er også enige om, at lærerne kun i mindre grad end de øvrige ele-
menter ”inddrager eleverne i valg af emner og tematikker”.
• EUD-lærere og -elever vurderer, at disse ting er lidt mindre afspejlet i undervisningen
end gymnasielærere og -elever.
I det næste spørgsmål er lærerne og eleverne blevet spurgt om, i hvilken grad undervisnin-
gen har fokus på elevernes evne til at deltage i demokratiske processer i undervisningen
(tabelrapportens figur 4-7):
• Både EUD- og gymnasielærerne vurderer, at de ”i høj grad” eller ”i meget høj grad” un-
derviser i grundlæggende demokratiske principper og funktioner, argumentation og de-
bat, hvad man kan gøre, hvis man er uenig i beslutninger samt tilrettelægger forløb,
hvor elever skal samarbejde.
• EUD-eleverne vurderer, at skolen i mindre grad end EUD-lærerne har fokus på de før-
nævnte tiltag.
• Gymnasieeleverne er nogenlunde enige med gymnasielærerne i, at der er fokus på de-
mokratiske processer i undervisningen.
Lederne, lærerne og eleverne oplever/vurderer alle, at den konkrete daglige undervisning i
relativt høj grad afspejler et demokratisk dannende læringsmiljø.
5. Ledelsens rolle i at skabe demokratisk dannende læringsmiljøer
De næste spørgsmål handler om, hvordan lederne/ledelsesteams understøtter et demokra-
tisk dannende læringsmiljø gennem deres praksis og erfaringer hermed. I de fleste spørgs-
mål er lærerne også blevet spurgt om, hvordan lederne bakker lærerne op. Lærernes svar
vil derfor blive inddraget i afsnittet også. Eleverne har ikke svaret på disse spørgsmål. Figu-
rerne i dette afsnit findes i tabelrapportens kapitel 5.
5.1 Dialog med eleverne om demokratisk dannende læringsmiljø
I det første spørgsmål undersøges det, hvor ofte lederne har været i dialog/diskussion med
elever om skolen som et demokratisk dannende læringsmiljø det første halvår af 2017. Figur
5-1 viser andelen af ledere, der nogle gange har været i dialog eller diskussion med elever
(blå søjle), samt andelen af ledere, der ikke har været i dialog eller diskussion med elever
det første halve år af 2017 (grå søjle).
22/32
Figur 5-1: Se tilbage på første halvår 2017. Hvor ofte har du som leder …
Note: Lederne er blevet stillet følgende spørgsmål: ”Se tilbage på første halvår 2017. Hvor ofte har du som leder...”
Figuren viser en opdeling af de ledere, der har svaret, at de har været i dialog/diskussion, og de ledere, der har svaret,
at de ”aldrig” har været i dialog eller diskussion i det første halve år af 2017. Rækkefølgen på temaerne var randomi-
seret.
Figuren viser følgende tendenser:
• Størstedelen af lederne, ca. 95 pct., har oplevet at være i dialog med elever med hen-
blik på understøttelse af demokratiske processer på skolen.
• Den mindste andel findes i forhold til spørgsmålet om, hvorvidt lederne har været i dia-
log med elever, der udøver religiøs mobning eller kontrol. Her svarer ca. 22 pct. af le-
derne, at de nogle gange har været det.
• EUD- og gymnasielederne adskiller sig ikke markant fra hinanden.
Af de ledere, som har oplevet at være i dialog med elever i de første tre emner, er det for
70-90 pct. af disse ledere ”sjældnere end en gang hver anden måned”, at de har været i di-
alog med elever om dette.
Figuren ovenfor viser, at ca. 95 pct. af lederne har været i dialog med elever med henblik på
at understøtte demokratiske processer. Af disse ledere er det 9 pct. af gymnasielederne og
27 pct. af EUD-lederne, hvor det er ”sjældnere end en gang hver anden måned”. Det er
altså hyppigere gymnasieledere, der er i denne form for dialog med eleverne end EUD-le-
dere (se tabelrapportens figur 5-1-b).
5.2 Den nødvendige faglige viden som leder
De ledere, der i forrige spørgsmål har svaret, at de nogle gange er i dialog med elever (den
blå søjle), er opfølgende blevet spurgt om, hvorvidt de vurderer at havde den nødvendige
faglige viden til at indgå i disse dialoger. Figur 5-2 viser ledernes gennemsnit for, i hvilken
grad de vurderer, at de har den nødvendige faglige viden til at indgå i disse dialoger. De har
vurderet det på en skala fra ”i meget lav grad” (1) til ”i meget høj grad” (5).
23/32
Figur 5-2: I hvilken grad har du/ledelsesteamet ud fra din egen vurdering den
nødvendige faglige viden til at …
Note: Figuren viser gennemsnittet af deres svar på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er ”i meget lav grad” og 5 er ”i meget
høj grad”. N varierer for hvert spørgsmål, da det kun er de ledere, der har svaret oftere end ”aldrig”, der er blevet stil-
let spørgsmålet. Spørgsmålene er randomiserede.
Figuren viser følgende tendenser:
• Som i det foregående afsnit er de tre første dele ens. Her vurderer lederne, at de i mel-
lem til høj grad har den nødvendige faglige viden.
• Ca. 95 pct. af lederne vurderede i foregående spørgsmål at have været i dialog med ele-
ver med henblik på demokratiske processer. I figuren her vurderer lederne også, at de ”i
høj grad” eller ”i meget høj grad” har den nødvendige faglige viden til at indgå i denne
dialog.
Lærerne er blevet stillet samme spørgsmål; i hvor høj grad de vurderer at have den nødven-
dige faglige viden til at indgå i de fire forskellige dialoger med eleverne. Lærerne er på alle
spørgsmål overvejende enige med lederne i, at de i relativt høj grad har den nødvendige
faglige viden (se tabelrapportens figur 5-2).
5.3 Opbakning til lærerne i arbejdet med demokratisk dannelse
I dette afsnit spørges lederne om, hvad de gør for at bakke lærerne op i arbejdet med at
understøtte demokratisk dannende læringsmiljøer. Figur 5-3 viser andelen af lederne, der
vurderer, at de bakker lærerne op. Lederne har kunnet sætte flere kryds.
24/32
Figur 5-3: Hvad gør du som leder for at bakke lærerne op i arbejdet med at under-
støtte demokratisk dannende læringsmiljøer?
Note: Det var muligt at sætte flere kryds. Derfor summer figuren ikke til 100 pct. Figuren viser andelen af lederne, der
har sat kryds ud for de enkelte elementer.
Figuren viser følgende tendenser i ledernes opbakning til lærerne:
• I tre ud af fire udsagn vurderer en større andel af EUD-lederne end gymnasielederne, at
de bakker deres lærere op.
• Hos gymnasielederne er det omkring 30 pct. af lederne, der vurderer, at de bakker de-
res lærere op igennem hvert af disse tiltag.
Lærerne er ligeledes spurgt om, hvordan deres ledere bakker dem op (se tabelrapportens
figur 5-3). Her afviger lærerne ganske markant fra lederne:
• I modsætning til lederne er det gymnasielærerne, der i højere grad vurderer, at deres
ledere bakker dem op i på punkter.
• Gymnasielærerne vurderer i højere grad end deres ledere, at de bliver bakket op om
valg af undervisningsmaterialer, og at lederne tager over, hvis der opstår diskussioner
med elever af religiøs karakter.
• EUD-lærerne oplever modsat, at de i mindre grad bliver bakket op af deres ledere, end
EUD-lederne vurderer.
Overordnet er der en relativt stor forskel mellem lærerne og lederne i forhold til, hvor stor
opbakning lærerne oplever, at de får, og lederne oplever, at de giver. Lederne og lærerne
25/32
oplever, at de i relativt lavt omfang får og giver opbakning. Generelt er det under halvdelen
af de adspurgte i hvert udsagn.
5.4 Personlig parathed og handlekraft til at håndtere konfliktfyldte situationer
Lederne og lærerne er spurgt om, i hvilken grad de vurderer at have den nødvendige per-
sonlige parathed og handlekraft til at håndtere konfliktfyldte situationer med elever, som i
tale og/eller handling giver udtryk for udemokratiske værdier. Figur 5-4 viser ledernes gen-
nemsnitlige svar på en skala fra ”i meget lav grad” (1) til ”i meget høj grad” (5).
Figur 5-4: I hvilken grad føler du, at du har den nødvendige personlige parathed
og handlekraft til at håndtere konfliktfyldte situationer med elevgrupper, som i
tale og/eller handling giver udtryk for udemokratiske værdier?
Note: Figuren viser gennemsnittet af deres svar på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er ”i meget lav grad” og 5 er ”i meget
høj grad”. Alle, der har svaret ”jeg har ikke været i sådanne situationer”, er udeladt af gennemsnittet.
EUD- og gymnasielederne er enige om, at de ”i høj grad” (4,2) har den personlige parathed
og handlekraft, der skal bruges for at håndtere disse situationer.
Lærerne vurderer i lidt mindre grad end lederne, at de har den personlige parathed og
handlekraft. EUD- og gymnasielærerne enige i dette udsagn, hvilket kommer til udtryk ved
en gennemsnitsscore på 3,8 (se tabelrapportens figur 5-4).
5.5 Klædt på til at værne om et demokratisk dannende læringsmiljø
Sidste spørgsmål til lederne om deres rolle handler om, i hvilken grad lederne føler sig klædt
på til at værne om og understøtte et demokratisk dannende læringsmiljø. Figur 5-5 viser le-
dernes gennemsnitlige svar på en skala fra ”i meget lav grad” (1) til ”i meget høj grad” (5).
Figur 5-5: I hvilken grad føler du dig generelt klædt på til at værne om og under-
støtte et demokratisk dannende læringsmiljø?
Note: Figuren viser gennemsnittet af deres svar på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er ”I meget lav grad” og 5 er ”i meget
høj grad”.
26/32
Ligesom forrige spørgsmål vurderer lederne, at de ”i høj grad” føler sig klædt på til at værne
om et demokratisk dannende læringsmiljø. EUD-lederne følers sig dog i lidt lavere grad end
gymnasielederne klædt på til denne håndtering.
Lærerne er ikke blevet stillet samme spørgsmål, men i stedet blevet spurgt om den om-
vendte problemstilling: ”I hvilken grad bliver du nogle gange usikker i forhold til egne vær-
dier og ståsted, når du fx bliver udfordret af en gruppe elevers kulturelle eller religiøse vær-
dier, holdninger og praksis?” Ligesom lederne er det EUD-lærerne, der føler sig mest usikre,
og gymnasielærerne, der føler sig mest sikre (se tabelrapportens figur 5-5).
6. Institutionalisering af elevernes indflydelse
Dette afsnit i undersøgelsen omhandler elevernes indflydelse på institutionen. Disse spørgs-
mål er kun besvaret af lederne og eleverne. Figurerne i dette afsnit tager afsæt i tabelrap-
portens kapitel 6.
6.1 Det formelle elevdemokrati
Lederne og eleverne er blevet spurgt om, i hvor høj grad de vurderer, at skolens elev-/kur-
sistråd fungerer. Figur 6-1 viser gennemsnittet af ledernes vurdering opgjort på en skala fra
1 ”rigtig dårligt” til 10 ”rigtig godt”.
Figur 6-1: Hvor godt fungerer skolens elevråd/kursistråd?
Note: Figuren viser gennemsnittet af ledernes svar på en skala fra 1 til 10, hvor 1 er ”rigtig dårlig” og 10 er ”rigtig
godt”. Alle der har svaret ”ved ikke” er udeladt af gennemsnittet.
Både EUD- og gymnasielederne vurderer, at elevrådene fungerer tættere på ”rigtig godt”
end på ”rigtig dårligt”, dvs. over et gennemsnit på 5. Gymnasielederne vurderer, at deres
elevråd fungerer bedre end EUD-lederne.
Hos elevernes ses samme tendens. Gymnasieeleverne vurderer, at deres elevråd fungerer
bedre end det ses hos EUD-eleverne. Eleverne oplever generelt også, at elevrådet fungerer
lidt bedre, end lederne oplever (se tabelrapportens figur 6-1).
6.2 Det uformelle elevdemokrati
De næste spørgsmål vedrører det uformelle elevdemokrati. Figur 6-2 viser gennemsnittet af
ledernes vurdering opgjort på en skala fra 1 ”rigtig dårligt” til 10 ”rigtig godt”.
27/32
Figur 6-2 Hvor godt fungerer det uformelle elevdemokrati på skolen?
Note: Figuren viser gennemsnittet af ledernes svar på en skala fra 1 til 10, hvor 1 er ”rigtig dårlig” og 10 er ”rigtig
godt”. Alle der har svaret ”ved ikke” er udeladt af gennemsnittet.
Ligesom ved det formelle demokrati vurderer gymnasielederne, at det uformelle elevdemo-
krati fungerer lidt bedre, end EUD-lederne gør. Dog vurderer EUD-lederne, at det uformelle
elevdemokrati fungerer lidt bedre end det formelle elevråd på EUD.
Eleverne er ikke blevet spurgt om det uformelle elevdemokrati.
6.3 Understøttelse af elev-/kursistinddragelse
Sidste spørgsmål i dette afsnit handler om understøttelsen af elev-/kursistinddragelsen. Le-
derne er blevet spurgt om, hvad de gør på deres skole for at understøtte elevernes inddra-
gelse i demokratiske processer. Figur 6-3 viser andelen af lederne, der vurderer, at de gør
følgende. Lederne har kunnet sætte flere kryds.
7,0
6,6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
gym (n=166)
eud (n=41)
28/32
Figur 6-3: Hvad gør I på skolen for at understøtte elevernes inddragelse i demo-
kratiske processer?
Note: Det var muligt at sætte flere kryds. Derfor summer figuren ikke til 100 pct. Figuren viser andelen af lederne, der
har sat kryds ud for de enkelte elementer.
Figuren viser følgende tendenser:
• I alle elementer er der en større andel af gymnasielederne end EUD-ledere, der vurderer
at understøtte elevernes deltagelse.
• Elementet med størst forskel på EUD-ledere og gymnasieledere handler om ”afholdelse
af camp for elevråd”. Det vurderer 63 pct. af gymnasielederne, at de gør, hvorimod 17
pct. af EUD-lederne vurderer dette.
• Det element, som der overordnet set er færrest ledere, der vurderer at have gjort, er, at
lade ”eleverne være repræsenteret i de pædagogiske udvalg”. Det er hhv. 44 og 34 pct.
af gymnasie- og EUD-lederne.
29/32
Eleverne er spurgt om nogenlunde samme spørgsmål (se tabelrapportens figur 6-3)7
. Deres
svar opsummeres i relation til ledernes herunder:
• Generelt oplever eleverne, at der gøres mindre for elevernes deltagelse i skolens udvalg
end lederne oplever.
• Eleverne er enige med lederne i omfanget af de faktiske udsagn om, hvorvidt elevrådet
har et budget, og om der afholdes møder mellem elevråd og bestyrelse.
6.4 Elevernes interesse for elevråd
Eleverne er yderligere blevet spurgt om, hvorvidt der er bestemte typer eller gruppe(r) af
elever, der aldrig engagerer sig i/interesserer sig for elev-/kursistrådsarbejde (tabelrappor-
tens figur 6-4). Til det svarer omkring 70 pct. af eleverne ”ja”. I det åbne svarfelt er der 94
af de 70 pct. elever, der har svaret. De nævner følgende grupper i deres åbne svar:
• Den største gruppe, eleverne nævner, er elever, der generelt ikke interesserer sig for
skolen, er ligeglade eller dovne.
• En mindre gruppe af eleverne nævner, at elever, der er 'for seje', enten i form af fester
eller idræt, ikke interesserer sig for elevrådsarbejdet.
• En stor gruppe af eleverne kan ikke definere gruppen, der ikke engagerer sig, men de
pointerer, at den fylder meget på skolen.
• En tiendedel af eleverne nævner elever med anden etnisk baggrund.
De åbne svar blev efterfulgt af et spørgsmål om, hvilke årsager eleven mener, grupperne
har til den manglende interesse (tabelrapportens figur 6-5). Her vurderer omkring halvdelen
(42 pct. af EUD-eleverne og 53 pct. af gymnasieeleverne) af de adspurgte elever, at disse
grupper har en ”generel mangel på interesse for demokrati og medindflydelse”. Næsten lige
så mange, omkring 40 pct., vurderer, at det skyldes, ”at gruppen ikke tillægger det værdi,
at man engagerer sig i skolens demokratiske liv”. Eleverne vurderer også, at det kun i få til-
fælde skyldes, at grupperne ønsker at modarbejde de formelle beslutningsorganer, eller at
grupper oplever mangel på reel indflydelse.
7. Accept af snyd
Sidste afsnit i undersøgelsen vedrører holdninger – blandt elever eller generelt på skolen -
der er udtryk for accept af snyd i hverdagen og/eller ved prøver. Figurerne i dette afsnit ta-
ger afsæt i tabelrapportens kapitel 7.
Figur 7-1 viser gennemsnittet for ledernes svar på en skala fra ”i meget lav grad” (1) til ”i
meget høj grad” (5).
7
Spørgsmålet til eleverne lyder: ”Hvad gør skolen (ledelse og/eller lærere) for at understøtte elev/-kursistrådsarbejdet og ele-
vernes deltagelse i skolens udvalg?” Der kan sættes flere kryds.
30/32
Figur 7-1: I hvilken grad oplever du holdninger blandt elever eller generelt på sko-
len, der er udtryk for en accept af snyd i hverdagen og/eller ved prøver?
Note: Figuren viser gennemsnittet af deres svar på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er ”i meget lav grad” og 5 er ”i meget
høj grad”. Alle der har svaret ”ved ikke” er udeladt af gennemsnittet.
Lederne oplever i gennemsnit en ”lav grad” af holdninger blandt elever, der er udtryk for en
accept af snyd. EUD- og gymnasielederne er nogenlunde enige i, at det er i lav grad, at
dette forekommer.
Ligesom for lederne vurderer både EUD-elever og EUD-lærere, at der er en lavere grad af
disse holdninger end hos gymnasieeleverne og -lærerne (se tabelrapportens figur 7-1).
Generelt vurderer lederne den laveste grad af holdninger, der giver udtryk for accept af
snyd. Eleverne vurderer, at der er en lidt højere grad af disse holdninger. Og lærerne vurde-
rer den største grad af holdninger, der er udtryk for accept af snyd i hverdagen og til prø-
ver.
Generelt vurderer alle grupper i den lave ende af skalaen, dvs. under 3 i gennemsnit.
8. Gennemførelsen af spørgeskemaundersøgelsen
I dette afsnit beskrives først de definitioner, der ligger til grund for spørgeskemaundersøgel-
sen, derefter hvordan undersøgelsen er gennemført, herunder rekrutteringsstrategien.
Undersøgelsens forståelse af ”demokratisk dannende læringsmiljøer”
I undersøgelsen spørges der til ”demokratisk dannende læringsmiljøer”. Her henvises til læ-
ringsmiljøer, der styrker elevernes demokratiske dannelse. I undersøgelsens sammenhæng
står fire elementer centralt i den demokratiske dannelse:
• Respekten for det enkelte individs rettigheder (herunder at man tolererer værdier,
holdninger og praksis, man ikke selv bryder sig om, men som er legitime, fordi de
ikke griber ind i andres frihed).
• Viden om demokratiske institutioner og beslutningsprocesser (herunder viden om,
hvordan beslutninger træffes i det lokale og nationale demokrati, samt hvordan man
selv kan gøre sin indflydelse gældende).
• Holdning til de demokratiske processer og præmisserne bag (herunder accept af den
demokratiske beslutningsproces og accept af, at problemer og uoverensstemmelser
håndteres gennem debat og uden at ty til vold eller trusler om vold).
• Deltagelse i det formelle såvel som det uformelle demokrati (herunder deltagelse i
demokratiske organer som elevråd/kursistråd, valghandlingen samt den åbne og frie
diskussion).
31/32
Udvikling af spørgeskemaer
Spørgeskemaerne er udviklet med udgangspunkt begrebsnotatet, der er skrevet med ud-
gangspunkt i dialogforummets diskussioner af emnet demokratisk dannelse og dets underte-
maer samt på baggrund af for-interview med flere af dialoggruppens medlemmer. Spørge-
skemaerne blev pilottestet blandt en række af dialogforummets medlemmer og derefter
sendt til kommentering i Undervisningsministeriet. Efter dette blev de nye versioner af spør-
geskemaerne pilottestet på skemaernes målgrupper. Der var i gennemførelsen af pilotte-
stene fokus på, om spørgsmålene var forståelige, og om forståelsen svarede til hensigten
med spørgsmålet. Pilotprocessen har været grundig, og der er således gjort meget for at
sikre en høj målingsvaliditet.
Tabel 8-1: Oversigt over informanter fra pilotinterview
Informant Antal
Medlem af dialogforum 4
Leder på hhv. EUD- og SOSU-uddannelse 2
Lærer på hhv. gymnasial og EUD-uddannelse 2
Elev på hhv. STX-, HHX- og EUD-uddannelse 3
Efter pilottesten på skemaernes målgrupper blev der på Undervisningsministeriets foranled-
ning foretaget en række tilpasninger, inden distribuering af spørgeskemaerne til ledere, læ-
rere og elever.
Gennemførelse af og rekruttering til spørgeskemaundersøgelse
Stikprøven af ledere, lærere og elever fra de danske ungdomsuddannelsesinstitutioner er
etableret ved, at et registreringsskema er sendt ud til samtlige uddannelsesinstitutioner i
Danmark. I udgangspunktet blev registreringsskemaet sendt til en relevant leder på hver in-
stitution. På EUD-området viste det sig dog vanskeligt manuelt at identificere kontaktoplys-
ninger på en relevant leder, hvorfor registreringsskemaet i disse tilfælde tilsendtes instituti-
onens hovedmail8
. EUD-lederne blev bedt om at registrere, hvilke hovedområder institutio-
nen udbyder uddannelser indenfor, hvilke hovedområder lederen er leder for samt kontakt-
oplysninger på sig selv. Derudover blev lederen bedt om at registrere kontaktoplysninger på
enten en grundfagslærer, en EUD-faglærer eller en lærer, der både er grundfagslærer og
EUD-faglærer. Om der var tale om den ene eller anden type lærer blev afgjort tilfældigt i sy-
stemet for at sikre en bred, tilfældig lærerinddragelse. EUD-lederne blev dernæst bedt regi-
strere kontaktoplysninger på en elev. På SOSU-området blev registreringsskemaet sendt di-
rekte til en relevant leder, som derfor kun skulle registrere kontaktoplysninger på en lærer
og en elev. Ligesom på EUD-området var det tilfældigt, om lederen skulle registrere en
grundfagslærer, en SOSU-faglærer eller en lærer, der dækker begge fag.
På gymnasieområdet blev lederen bedt om at registrere, hvilke ungdomsuddannelser insti-
tutionen udbyder, hvorefter lederen blev bedt om at registrere kontaktoplysninger på en læ-
rer og elev fra hver af de udbudte uddannelser.
I alle tilfælde blev lederne bedt om at registrere kontaktoplysninger på elevrådsforman-
den/kursistrådsformanden. Hvis ikke dette var muligt, blev lederen bedt om at registrere
8
Mailen startede med følgende tekst: ”ATT: EN TILFÆLDIG UDDANNELSESLEDER INDEN FOR ET AF DE FIRE HOVEDOMRÅDER (1. OM-
SORG, SUNDHED OG PÆDAGOGIK – 2. KONTOR, HANDEL OG FORRETNINGSSERVICE – 3. FØDEVARER, JORDBRUG OG OPLEVELSER – 4.
TEKNOLOGI, BYGGERI OG TRANSPORT)”. Dette for at sikre, at skemaet endte hos en relevant leder samt for at sikre en vis variation i
hovedområder.
32/32
oplysninger på et andet medlem af elevrådet/kursustrådet eller alternativt en tilfældig elev,
som har gået på skolen i mindst et halvt år.
Efter registreringen af kontaktoplysninger blev spørgeskemaerne distribueret. Kun registre-
rede lærere og elever fik således tilsendt et spørgeskema. Det samme gjaldt for ledere på
EUD-området. Da Rambøll allerede havde kontaktoplysninger på relevante ledere fra alle
gymnasie- og SOSU-institutioner, fik disse ledere tilsendt lederspørgeskemaet, på trods af
at de ikke havde udfyldt registreringsskemaet.
Denne rekrutteringsstrategi betød, at der i udgangspunktet deltog en leder, en lærer og en
elev fra hver uddannelsesinstitution. De uddannelsesinstitutioner, der udbød flere ungdoms-
uddannelser, har haft mulighed for at deltage med en leder, lærer og elev fra hver uddan-
nelse (fx fra hhv. hhx og eud). På de uddannelsesinstitutioner, der udbød erhvervsuddannel-
ser, er der udvalgt en leder, en lærer og en elev, der repræsenterede uddannelsesstedets
grundforløb.


KVALITATIV UNDERSØGELSE AF
KARAKTEREN AF OG ÅRSAGER
TIL NEGATIV SOCIAL KONTROL
PÅ UNGDOMSUDDANNELSERNE
Til
Styrelsen for Undervisning og Kvalitet
Dokumenttype
Rapport
Dato
2019
Offentligt
L 157 - endeligt svar på spørgsmål 135
Børne- og Undervisningsudvalget 2021-22
KVALITATIV UNDERSØGELSE AF
KARAKTEREN AF OG ÅRSAGER TIL NEGATIV SOCIAL
KONTROL PÅ UNGDOMSUDDANNELSERNE
Rambøll
Hannemanns Allé 53
DK-2300 København S
T +45 5161 1000
F +45 5161 1001
www.ramboll.dk
INDHOLD
1. SAMMENFATNING 1
2. INDLEDNING 4
2.1 Formål og baggrund for undersøgelsen 4
2.2 Undersøgelsens datagrundlag 5
2.2.1 Undersøgelsens udsigelseskraft 6
2.3 Læsevejledning 7
3. GENSTANDSFELTET OG DE FIRE PROBLEMFELTER 8
3.1 De fire problemfelter 8
4. SPOR 1: ÅRSAGER TIL OG KARAKTEREN AF NEGATIV
SOCIAL KONTROL OG SELVSEGREGERING 10
4.1 Negativ social kontrol 10
4.1.1 Forforståelser af negativ social kontrol 10
4.1.2 Hvordan kommer negativ social kontrol til udtryk? 10
4.1.3 Årsager til negativ social kontrol 17
4.2 Selvsegregering 18
4.2.1 Hvordan kommer selvsegregering til udtryk? 18
4.2.2 Årsager til selvsegregering 23
5. SPOR 2: TILTAG OG INDSATSER TIL AT ARBEJDE MED
PROBLEMFELTERNE 25
5.1 Institutionelle tiltag til forebyggelse og håndtering af
problemer relateret til negativ social kontrol og
selvsegregering 25
5.2 Tiltag til styrkelse af relationen mellem lærer og elev 26
5.3 Tiltag til socialisering i og på tværs af klasser 29
5.4 Tiltag til nedbrydelse af fordomme og grupperinger 30
5.5 Tiltag, der understøtter eleverne i mestring af eget liv 31
BILAG
Bilag 1: Metodebilag
1
1. SAMMENFATNING
På opdrag fra Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK) har Rambøll Management Consulting
(Rambøll) gennemført en kvalitativ undersøgelse af karakteren af og årsager til negativ social kon-
trol på ungdomsuddannelserne. Undersøgelsen bidrager med viden om, hvordan negativ social
kontrol udøves overfor samt forekommer mellem især unge med anden etnisk baggrund end
dansk, samt hvordan og hvorfor selvsegregering forekommer generelt blandt unge på institutio-
nerne. Endvidere belyser undersøgelsen, hvordan skoleledere, lærere og vejlederes blik på ele-
verne har betydning for opfattelsen af problemstillinger relateret til negativ social kontrol. Slutte-
ligt præsenterer undersøgelsen forskellige tiltag og indsatser, som institutionerne gør brug af i for-
hold til at forebygge og håndtere situationer med negativ social kontrol og selvsegregering.
I det følgende præsenteres en kort sammenfatning af undersøgelsens hovedresultater. Sammen-
fatningen indeholder dels en række fund vedr. karakteren af og årsager til negativ social kontrol
og selvsegregering, dels en overordnet beskrivelse af institutionernes indsatser og tiltag.
➢ Undersøgelsen sætter fokus på negativ social kontrol og selvsegregering, og pe-
ger på, at disse to begreber kan forstås som overliggende begreber i forhold til lignende
problemstillinger, som fx religion, kultur og etnicitet. Begreberne religion, kultur og etnici-
tet forstås i denne sammenhæng som identitetsmarkører, som kan farve indholdet for,
hvordan (negativ) social kontrol og selvsegregering kommer til udtryk. Religiøs mobning
og kulturkonflikter forstås derfor i denne sammenhæng som begreber, der er indlejret i de
to overordnede begreber.
➢ Karakteren af negativ social kontrol på ungdomsuddannelserne kommer ifølge inter-
viewpersonerne især til udtryk gennem overvågning og blikke fra andre, sladder og rygter,
begrænset selvbestemmelse i forhold til valg af kæreste og valg af uddannelse og endelig
begrænset deltagelse i aktiviteter i og uden for skolen. Undersøgelsen peger på, at både
piger og drenge kan være udsat for negativ social kontrol, og at det oftest er piger og
drenge med anden etnisk baggrund end dansk, der er udsatte. Når etniske minoritetspiger
udsættes for negativ social kontrol, handler det som oftest om, at de begrænses i deres
adfærd, mens etniske minoritetsdrenge både begrænses i deres adfærd, men også forven-
tes at optræde som betroet og loyal repræsentant for familien og dennes ære.
➢ Årsager til negativ social kontrol italesættes af interviewpersonerne overordnet gen-
nem tre forklaringsmodeller: 1) Religion, som definerer, hvad de unge skal eller ikke må,
2) kultur, som definerer, hvad de unge bør eller ikke vil, og 3) socioøkonomiske baggrund,
som definerer, hvad de unge kan eller ikke kan. Ifølge lærere og ledere på ungdomsud-
dannelserne opfattes de tre forklaringsmodeller/årsager som adskilte begreber af de unge,
men i praksis fremhæves især religion og kultur som sammenhængende og overlappende
forklaringer. Desuden bliver alle tre årsager anvendt strategisk af både de unge og deres
forældre, hvormed bestemte holdninger eller handlinger legitimeres.
➢ Selvsegregering kommer i undersøgelsen til udtryk gennem faktorer omhandlende kul-
tur, etnicitet, sprog og social baggrund. Undersøgelsen peger på, at alle unge allerede fra
uddannelsens start indgår i mere eller mindre segregerede grupper og/eller har forforståel-
ser om andre unge og eget tilhørsforhold, der får betydning for, hvordan de skaber relatio-
ner og grupperer sig i ungdomsuddannelserne – denne tendens er ikke forbeholdt etniske
minoritetsunge. Kultur, etnicitet og sprog udgør kategorier, som spiller en central rolle i
forhold til, hvem de unge identificerer sig med og afgrænser sig fra. Elevernes alder, soci-
ale baggrund samt deres baggrund for valg af ungdomsuddannelse har vist sig ligeledes at
have en væsentlig betydning for, hvordan og i hvilken grad de unge oplever at have mulig-
hed for at indgå i sociale sammenhænge og opbygge relationer til andre unge.
2
➢ Undersøgelsen peger endvidere på, at bevægelse mellem fællesskaber ikke nødvendig-
vis er forbeholdt alle unge. På ungdomsuddannelserne hersker der mere eller mindre syn-
lige sociale hierarkier mellem de unge, hvilket har betydning for, hvilke fællesskaber og
positioner der er tilgængelige for hvilke unge. Elever med mange faglige og/eller sociale
ressourcer har som regel en højere position i hierarkiet, og for disse elever er det nem-
mere og mere legitimt at bevæge sig mellem forskellige fællesskaber end for elever, der
har en lavere placering i hierarkiet. Selvsegregering bliver da også et spørgsmål om for-
handling mellem de unge i forhold til, hvordan de indgår i fællesskaber, og hvorvidt de be-
væger sig på tværs af disse.
➢ Årsager til selvsegregering opleves og italesættes på tværs af de deltagende institutio-
ner som en måde, hvorpå unge opnår tryghed gennem identifikation med og spejling i an-
dre unge, deres normer, kultur og adfærd. Gruppedannelse er en naturlig del af de unges
identitetsudvikling, hvor det at tilhøre et bestemt fællesskab virker som et forstærkende
element for de unges selvforståelse og deres oplevelse af ’belonging’. Der er imidlertid for-
skel på, hvorvidt selvsegregering betragtes som et styrkende element i de unges hver-
dagsliv på ungdomsuddannelserne; fra de unges perspektiv kan det at opleve fælleshed og
tilhør til en bestemt gruppe være afgørende for deres gennemførelse af uddannelsen, og
det betragtes som en selvfølgelig del af det at være ung. Fra et voksenperspektiv udgør de
unges selvsegregering i højere grad et forstyrrende element, der potentielt begrænser de-
res muligheder for læring og dannelse.
➢ Der er i undersøgelsen identificeret forskellige typer af tiltag og indsatser, der mere eller
mindre direkte relaterer sig til undersøgelsens problemfelter. Flere af initiativerne omhand-
ler styrkelse af de sociale fællesskaber på skolen, både eleverne i mellem og i lærer-
elevrelationen, samt et overordnet fokus på og undervisning i medborgerskab og demo-
kratisk dannelse. De identificerede tiltag arbejder på denne måde ikke eksplicit med un-
dersøgelsens problemfelter, men kan i høj grad bidrage til det forebyggende arbejde med
samt håndtering af negativ social kontrol og selvsegregering på ungdomsuddannelserne.
➢ De identificerede tiltag kan overordnet opdeles i fem kategorier: 1) Institutionelle
tiltag til forebyggelse og håndtering af problemfelter, 2) tiltag til styrkelse af relationen
mellem lærer og elev, 3) tiltag til socialisering i og på tværs af klasser, 4) tiltag til nedbry-
delse af fordomme og grupperinger samt 5) tiltag, der understøtter elevernes mestring af
eget liv. Et væsentligt opmærksomhedspunkt i arbejdet med problemfelterne er lærerens
rolle, der karakteriseres af både ledere, vejledere og lærere som afgørende i forhold til at
skabe et tillidsfuldt forhold til elever, der på baggrund heraf tør henvende sig i tilfælde af
oplevelser med problemfelterne. Endvidere understreges det af flere lærere, at læreren har
et stort ansvar for at skabe en åben klasserumskultur, hvor der er plads og rum til forskel-
lighed, og hvor alle elever bliver mødt på egne præmisser og ikke ud fra implicitte forfor-
ståelser om fx kulturel eller religiøs baggrund.
➢ Der er store institutionelle forskelle at finde hos de deltagende ungdomsuddannelser,
som både relaterer sig til skolestruktur, fysiske rammer, elevgrundlag og -sammensæt-
ning. Disse faktorer er afgørende for, hvordan problemfelterne oplevelse og italesættes
hos de enkelte institutioner og endvidere for, hvordan det er muligt for institutioner at ar-
bejde med håndtering og forebyggelse af problemfelterne. Undersøgelsen peger på, at
længden af skoleforløb og elevgruppens sammensætning er centrale faktorer, der har be-
tydning for, i hvilken grad det sociale liv på ungdomsuddannelserne prioriteres af såvel de
unge som ledelse og undervisere. Faglig, social og socioøkonomisk baggrund er desuden
forhold, der påvirker, i hvor høj grad eleverne har mulighed for og overskud til at investere
i fællesskabet og lære hinanden at kende på tværs af grupper og hold.
3
➢ Undersøgelsen er baseret på kvalitativ dataindsamling og analyse udført over tre
måneder. Målgruppen for undersøgelsen har med afsæt i opdraget været de gymnasiale
uddannelser samt merkantile og sundhedsfaglige erhvervsuddannelser. Der er udført case-
besøg på to gymnasiale uddannelser, fire SOSU-skoler og to merkantile uddannelsesinsti-
tutioner samt telefoninterviews med ledere fra fem gymnasiale uddannelser og én merkan-
til uddannelsesinstitution. Undersøgelsens udsigelseskraft er begrænset til de 14 medvir-
kende ungdomsuddannelsers specifikke institutionelle kontekster. De fund, der præsente-
res i undersøgelsen, skal derfor ikke forstås som udtømmende beskrivelser, hvorfra man
kan udlede generalisérbare tendenser, ligesom undersøgelsen ikke kan sige noget om om-
fanget af udøvelsen af negativ social kontrol eller variationen på tværs af institutioner og
institutionstyper.
4
2. INDLEDNING
Rambøll Management Consulting har på vegne af Styrelsen for Undervisning og Kvalitet gennem-
ført en kvalitativ undersøgelse af karakteren af og årsager til negativ social kontrol på ungdomsud-
dannelserne. Undersøgelsen er gennemført fra marts 2019 til maj 2019.
2.1 Formål og baggrund for undersøgelsen
Baggrunden for undersøgelsen tager især afsæt i den danske politiske dagsorden, som igennem de
seneste år har haft stort fokus på at sikre lige deltagelsesmuligheder for alle unge mennesker, li-
gesom retten til selvbestemmelse er et centralt opmærksomhedspunkt i relation til valg og gen-
nemførsel af en ungdomsuddannelse. Dette gælder ikke mindst for unge, som gennem negativ so-
cial kontrol begrænses i forhold til deltagelse i samfundet og i retten til at bestemme over eget liv.
Fra politisk side har man iværksat handlingsplaner med det formål at forebygge og håndtere de
problematikker, der relaterer sig til negativ social kontrol.
Tidligere undersøgelser, der adresserer problemstillingerne, har i høj grad handlet om at afdække
omfanget af negativ social kontrol, ligesom der er foretaget kortlægninger af forskningsmæssig vi-
den om forebyggelse af social kontrol samt tilgrænsende felter såsom kritisk tænkning, radikalise-
ring og ekstremisme1
.
Opdraget for denne undersøgelse er en dybdegående kvalitativ undersøgelse af fire problemfelter,
hhv. negativ social kontrol, religiøs mobning, selvsegregering og kulturkonflikter blandt unge på
ungdomsuddannelserne. Undersøgelsesspørgsmålene relaterer sig til nedenstående:
➢ Hvorfor og hvordan foregår selvsegregering, fx i valget af uddannelsesinstitution og i del-
tagelse i sociale arrangementer?
➢ Hvordan udøves negativ social kontrol overfor unge med ikke-vestlig oprindelse i praksis,
og hvilke tegn indikerer i praksis, at religiøs mobning, kulturkonflikter og selvsegregering
finder sted på ungdomsuddannelsesinstitutioner?
➢ Hvilke tiltag og indsatser gør ungdomsuddannelsesinstitutionerne brug af i forhold til at ar-
bejde med håndtering og forebyggelse af problemfelterne?
Undersøgelsen er med afsæt i ovenstående inddelt i to spor. Spor 1 afdækker karakteren af og år-
sager til de fire problemfelter. I spor 1 er der gennemført casebesøg på to gymnasiale uddannel-
ser, fire SOSU-skoler og to merkantile uddannelsesinstitutioner. Spor 2 afdækker indsatser, tiltag
og greb, som kan anvendes i forebyggelsen og håndteringen af problemfelterne på uddannelsesin-
stitutionerne. I spor 2 er der gennemført interviews med aktører fra fem gymnasiale uddannelser
og én merkantil uddannelse.
I forlængelse af den politiske dagsorden skal undersøgelsen forstås i henhold til to målbilleder:
1) Et ønske om at sikre ens og lige livsmuligheder for alle, uanset baggrund og tilhørsforhold
2) Et ønske om at forebygge etablering og eksistens af parallelsamfund.
Med afsæt i ovenstående målbilleder er det centralt, at unge, der fx er i risiko for at blive udsat for
negativ social kontrol, kan få den rette støtte og hjælp til at opnå et liv med den personlige frihed,
som er en grundlæggende værdi og rettighed i det danske samfund. Ungdomsuddannelserne spil-
ler en stor rolle i unges socialisering og indføring i samfundets normer og værdier – og de er såle-
des centrale aktører i det forebyggende arbejde. Samtidig er institutionerne også centrum for de
sociale dynamikker, praksisser og adfærdsmønstre, der kan være forbundet med selve
1
Als Research APS (2018): Omfang og karakter af negativ social kontrol i grundskolens 6.-8. klasse; Als Research (2018): Unges oplevelser af ne-
gativ social kontrol; Rambøll (2018): Litteraturstudie om forebyggelse af negativ social kontrol i dagtilbud, fritidstilbud, grundskole og på ungdoms-
uddannelserne.
5
risikofaktorerne knyttet til samt konkrete hændelser forbundet med negativ social kontrol, selvse-
gregering, kulturkonflikter og religiøs mobning.
Nærværende undersøgelse har til formål at bidrage til større indsigt i, hvordan og hvorfor situatio-
ner relateret til undersøgelsens problemfelter udspiller sig på ungdomsuddannelserne. Hvor der
tidligere har været et særligt fokus rettet mod den form for negativ social kontrol, der udøves af
familiemedlemmer overfor individet, har denne undersøgelse også søgt indblik i, hvordan og hvor-
for negativ social kontrol udøves unge mennesker imellem. Undersøgelsen drager paralleller til fa-
milieforhold, idet unge mennesker i høj grad er påvirket af normer og kultur hjemmefra, som de
bærer med sig ind på bl.a. ungdomsuddannelserne. Undersøgelsen peger ligeledes frem mod ind-
satser og fokusområder, som ungdomsuddannelserne kan arbejde aktivt med, med henblik på at
sikre de to målbilleder om forebyggelse af parallelsamfund og lige livsmuligheder for alle unge.
2.2 Undersøgelsens datagrundlag
Undersøgelsen er baseret på kvalitativ dataindsamling og analyse udført over tre måneder. Under-
søgelsen er gennemført i tre faser; en indledende fase, en dataindsamlingsfase og en analyse- og
formidlingsfase. Den overordnede tilgang i undersøgelsen har været åben og eksplorativ, og un-
dersøgelsen har i høj grad søgt indsigt i det levede ungdomsliv på ungdomsuddannelserne. Under-
søgelsen har derfor fokuseret på social dynamik og interaktion mellem unge på ungdomsuddannel-
serne generelt samt interaktioner elever og fagprofessionelle imellem.
Målgruppen for undersøgelsen har med afsæt i opdraget været de gymnasiale uddannelser samt
merkantile og sundhedsfaglige erhvervsuddannelser. Undersøgelsen bygger dels på kvalitative ca-
sebesøg gennemført i spor 1, dels på telefoninterviews gennemført i spor 2. De forskellige datakil-
der fremgår af nedenstående boks. Se i øvrigt bilag 1 for en detaljeret beskrivelse af undersøgel-
sens forløb, metodisk tilgang samt kriterier for case- og informantudvælgelse.
Boks 2-1: Undersøgelsens datagrundlag
Spor
1
- Casebesøg over én eller to dage på otte uddannelsesinstitutioner med:
o Observation i og uden for undervisningen
o Interviews med ledelsesrepræsentanter
o Interviews med lærere og vejledere
o Dilemmaspil med elever i grupper
o Individuelle interviews med elever.
Spor
2
- Dybdegående telefoninterviews med seks uddannelsesinstitutioner med:
o Interview med ledelsesrepræsentant
o Interview med lærer
o Interview med vejleder.
Som det fremgår af ovenstående, er de kvalitative data indsamlet i to spor. I praksis er data dog
anvendt på tværs af sporerne, fx i tilfælde, hvor institutioner i spor 1 har udtrykt gode erfaringer
med forskellige tiltag eller indsatser, eller hvis interviewpersoner i spor 2 har givet relevante be-
skrivelser af problemfelternes karakter.
Undersøgelsen er desuden gennemført med aktiv inddragelse af en følgegruppe, der dels har en
forskningsmæssig baggrund, dels er tilknyttet praksismiljøer på området. Formålet med inddra-
gelse af følgegruppen har bl.a. været at kvalificere undersøgelsens metodiske tilgang og forståelse
6
af problemfelterne, samt at validere og perspektivere undersøgelses fund2
. Konkret har følgegrup-
pen bidraget med deres viden af tre omgange, jf. nedenstående boks.
Boks 2-2: Inddragelse af følgegruppe
1. I den indledende fase har følgegruppen kvalificeret undersøgelsens metodiske tilgang samt valideret og
perspektiveret forståelsen af problemfelterne
2. Dernæst har følgegruppen valideret de analytiske fund samt bidraget med egne oplevelser/perspektiver
3. Slutteligt har følgegruppen valideret rapporten.
2.2.1 Undersøgelsens udsigelseskraft
Undersøgelsens kvalitative tilgang har givet mulighed for detaljeret at kunne beskrive, hvordan
problemfelterne opleves, forstås og italesættes af de medvirkende aktører. Det er i denne sam-
menhæng væsentligt at være opmærksom på, at interviewpersonernes oplevelser kan være påvir-
ket af den generelle debat og forståelse af undersøgelsens problemfelter. Tematikkerne centreret
om de to målbilleder og undersøgelsens genstandsfelt – negativ social kontrol – er i den offentlige
debat i Danmark i høj grad forbundet med debatten om integration af især muslimske borgere
og/eller borgere med mellemøstlig baggrund. I dele af den offentlige debat bliver muslimer ofte
portrætteret som personer, der har stærke og traditionelle familiemønstre, og som derfor er mere
tilbøjelige til at udøve social kontrol – særligt i forhold til kvinder. Dette kommer fx til udtryk i det
heftigt debatterede ”burkaforbud” fra 2018, hvor et ofte fremført argument handler om, at mus-
limske kvinder, der bærer burka, er underlagt negativ social kontrol fra deres familier eller ægte-
fæller. Den offentlige debat om muslimer og islam i Danmark er karakteriseret ved udtalte og mar-
kante identitetsgrænser, der ofte trækker et modsætningsbillede op mellem ”os”, danskere, og
”dem”, muslimer. I dominerende dele af den offentlige debat er negativ social kontrol konnoteret
med både ”muslimskhed” og med køn: Det er muslimske kvinder, der udsættes for social kontrol3
.
Debatten, hvor kun enkelte nedslagspunkter er fremhævet ovenfor, er relevant at inddrage her,
fordi de markante værdier og holdninger, der udtrykkes i den, også til en vis grad er rammesæt-
tende for, hvordan interviewpersonerne i denne undersøgelse forholder sig til og forstår begrebet
negativ social kontrol. Det kommer fx til udtryk, når uddannelsesinstitutioner, der er kontaktet i
forbindelse med undersøgelsen, frabeder sig at deltage, fordi de ikke ønsker at bidrage til en nega-
tiv stigmatisering af deres muslimske elever. Det kommer også til udtryk under interviews, hvor
interviewpersonener stort set udelukkende forbinder negativ social kontrol med noget, der foregår
blandt muslimske elever og/eller elever med etnisk minoritetsbaggrund.
Interviewpersonernes udsagn og oplevelser kan således forstås som indlejret i kontekstuelle opfat-
telser af, hvad negativ social kontrol er – navnlig et fænomen, som udøves og forekommer blandt
etniske og muslimske minoriteter, og ikke i samme grad forekommer blandt etnisk danske unge.
Dette er ikke ensbetydende med, at negativ social kontrol ikke forekommer blandt etniske danske
elever, men snarere, at fænomenet for interviewpersonerne i denne undersøgelse ikke bliver iden-
tificeret som negativ social kontrol, når det sker blandt etnisk danske elever.
Overordnet set betyder det, at begreberne i denne undersøgelse er genstand for bestemte kontek-
stuelle opfattelser af, hvad social kontrol indebærer, hvem der udøver det, hvem der er underlagt
social kontrol og hvordan det kommer til udtryk. Nærværende undersøgelse bidrager til den of-
fentlige debat via beskrivelser af problemfelterne, gennem lærere, ledere, vejledere og elevers op-
levelser af dem, og søger på den måde at bidrage med et nuanceret blik på problemfelterne, som
rækker udover den måde, hvorpå de beskrives i den offentlige debat. Dog er er det væsentligt at
være opmærksom på disse kontekstuelle forståelser, fordi de er indlejret i empirien for
2
Det skal understreges, at undersøgelsens fund udelukkende er Rambølls ansvar.
3
Jf. Jeldtoft, N. (2013): “The Hypervisibility of Islam” i Jeldtoft, N. & Woodhead, L.: Everyday Lived Islam in Europe; Hervik, P (2011): The Annoy-
ing Difference: The Emergence of Danish Neonationalism, Neoracism, and Populism in the Post-1989 World.
7
undersøgelsen. Det er i forlængelse heraf væsentligt i fortolkningen af rapportens fund, at man
som læser tager højde for, at interviewpersonernes udsagn er præget af den offentlige debat på
området og de tilgængelige forståelser af feltet4
. Samtidig er det værd at bemærke, at tidspunktet
for dataindsamlingen, kort tid før et folketingsvalg5
, må antages at have betydning for de indsam-
lede data.
Undersøgelsens udsigelseskraft er desuden begrænset til de 14 medvirkende ungdomsuddannel-
sers specifikke institutionelle kontekster. De fund, der præsenteres i undersøgelsen, skal derfor
ikke forstås som udtømmende beskrivelser, hvorfra man kan udlede generalisérbare tendenser,
ligesom undersøgelsen ikke kan sige noget om omfanget af udøvelsen af negativ social kontrol el-
ler de andre problemfelter. Undersøgelsen søger at give indblik i karakteren af og årsager til un-
dersøgelsens problemfelter samt indblik i, hvordan ungdomsuddannelsesinstitutioner arbejder med
tiltag til forebyggelse og håndtering af problemfelterne gennem konkrete eksempler og oplevelser
fra ungdomsuddannelsesinstitutionerne.
Undersøgelsens problemfelter har været mere eller mindre udtalte på de deltagende institutioner,
hvorfor det er vanskeligt at drage (skarpe) konklusioner på tværs. I formidlingen af de analytiske
fund anvendes derfor begreberne ’enkelte’, ’nogle’ eller ’flere’. ’Enkelte’ bruges i de tilfælde, hvor
en eller to interviewpersoner udtaler sig om en tendens, oplevelse eller lignende. ’Nogle’ anvendes,
når der er tale om tre til fem interviewpersoner, og ’flere’ henviser til, at flere end fem interview-
personer har peget på samme tendens.
2.3 Læsevejledning
Denne rapport indeholder i alt fem kapitler:
• Kapitel 1 indeholder en kort sammenfatning af undersøgelsens hovedpointer.
• Kapitel 2 rummer nærværende indledning med undersøgelsens formål, baggrund og metode.
• I kapitel 3 præsenteres undersøgelsens genstandsfelt og de fire problemfelter, herunder hvor-
dan problemfelterne er afgrænset og kvalificeret gennem undersøgelsen.
• Kapitel 4 omhandler resultater af undersøgelsen baseret på analyse i spor 1 med fokus på ka-
rakteren af og årsager til negativ social kontrol og selvsegregering på ungdomsuddannelserne.
I dette kapitel anvendes såkaldte ’scenarier’ (markeret med blå bokse), som er konstrueret på
baggrund af ét eller flere udsagn fremført af interviewpersoner i undersøgelsen.
• Slutteligt præsenteres i kapitel 5 analysens fund i spor 2, hvor de identificerede tiltag, indsat-
ser og greb til forebyggelse og/eller håndtering af undersøgelsens problemfelter i ungdomsud-
dannelseskonteksten beskrives.
4
I kapitel 3 beskriver vi, hvordan vi analytisk har operationaliseret begreberne social kontrol, selvsegregering, religiøs mobning og kulturkonflikter
for også metodisk at imødegå de kontekstuelle opfattelser af begreberne.
5
Folketingsvalget den 5. juni 2019.
8
3. GENSTANDSFELTET OG DE FIRE PROBLEMFELTER
Undersøgelsens opdrag relaterer sig til fire problemfelter, hhv. negativ social kontrol, selvsegrege-
ring, religiøs mobning og kulturkonflikter. Forståelsen af de fire problemfelter er i undersøgelsen
operationaliseret via en hypotetisk-deduktiv tilgang, hvor der indledningsvist er arbejdet med en
kvalificering og afgrænsning af de fire problemfelter. De empiriske og analytiske fund er endvidere
anvendt aktivt til at tilpasse begrebsbrugen og forståelsen af problemfelterne. Analysen af empi-
rien har vist, at social kontrol og selvsegregering skal forstås adskilt i denne analyse. Således ar-
bejder vi i analysen med en operationel forståelse, hvor begreberne social kontrol og selvsegrege-
ring udgør to overordnede begreber, inden for hvilke emner som religion, køn, kultur og etnicitet
kommer til udtryk.
3.1 De fire problemfelter
Social kontrol forstås i denne undersøgelse som en form for adfærd, der er med til at oppebære
grupper og individers forståelse af, hvad der konstituerer korrekte og acceptable normer og ad-
færd for medlemmer af en gruppe6
. Social kontrol udøves af medlemmer af grupper som et forsøg
på at regulere adfærd for andre af gruppens medlemmer. Det er således en intern gruppedynamik,
som er med til at producere og reproducere identitet og tilhørsforhold for individerne i gruppen. Da
gruppedannelser er dynamiske, og individer kan føle tilhør og blive opfattet som medlem af flere
forskellige grupper afhængig af tid og kontekst, vil individer ofte skulle forholde sig til flere forskel-
lige – og sommetider internt modstridende - forståelser af, hvad der udgør acceptable normer og
adfærd. Social kontrol forekommer blandt alle grupper, i alle samfundslag og på forskellige ni-
veauer i samfundet.
I hverdagslivets arenaer, som fx hjemmet, uddannelsesinstitutioner og sociale sammenhænge,
handler social kontrol ofte om at kontrollere eller regulere adfærd, der opfattes som ’stødende’ i
forhold til gruppens moral og normer7
. Social kontrol kan komme til udtryk på flere forskellige må-
der: Via opdragelse, som ofte vil være internaliseret af gruppens medlemmer, men også via soci-
ale sanktioner som fx, når et medlem af en gruppe udsættes for et socialt pres, udelukkes, mob-
bes eller afstraffes pga. adfærd, som ikke er accepteret af den normsættende gruppe. Social kon-
trol kan således have alvorlige negative konsekvenser for individers muligheder for udfoldelse og
deltagelse8
. I sådanne tilfælde er der tale om negativ social kontrol.
I denne forståelse er social kontrol en måde, hvorpå grupper producerer og reproducerer sociale
identiteter og tilhørsforhold. Begreberne religion, kultur og etnicitet kan forstås som identitetsmar-
kører, som kan tone indholdet for, hvordan (negativ) social kontrol kommer til udtryk9
. Grupper og
individer kan således anvende religiøse, kulturelle, etniske, socioøkonomiske eller politiske markø-
rer (som fx beklædning, sprog, udseende, moral, spisevaner etc.) til både at udgrænse adfærd,
som ikke er accepteret af den normsættende gruppe og til samtidigt at reproducere gruppens
identitet10
,11
. Det er her væsentligt at understrege, at forhandlinger af identitet, hvor en gruppe de-
finerer sig selv i modsætning til andre, er en betingelse for formationen af social identitet, og at
dette sker for alle mennesker i alle relationer hver dag12
. Alle disse udtryk for negativ social kontrol
kan have negative konsekvenser for individers deltagelse og lige udfoldelsesmuligheder i samfun-
det13
.
6
Barth, F. (1969): Ethnic Groups and Boundaries; Durkheim, E. (2001 [1912]): The elementary forms of Religious Life
7
Durkheim ibid.
8
Roskilde Festival Foreningen og Børns Vilkår (2019): Adfærdskontrol og tankefængsel - Børns oplevelser med negativ social kontrol.
9
Jenkins, R. (1994): “Rethinking Ethnicity. Identity, categorization and power” I Ethnic and Racial studies 17 (2), pp. 197-223.
10
Goffmann, E. (1959): The presentation of self in everyday life.
11
Gilliam, L. (2009): De umulige børn og det ordentlige menneske: Identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn.
12
Jenkins ibid.
13
Gilliam, L (2009). De umulige børn og det ordentlige menneske: Identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn.
9
Selvsegregering trækker på de samme teorier og forklaringsmodeller om gruppedannelse, som er
gennemgået for beskrivelsen af social identitet ovenfor. Selvsegregering er en specifik gruppedy-
namik eller adfærd, som kan finde sted, når grupper oplever et ydre pres, hvor de fx defineres ne-
gativt af en anden gruppe14
. I minoritetssammenhænge taler man om selvsegregering, som en mi-
noritetsstrategi, der handler om, at minoriteten søger at værne om sin egen identitet og kende-
tegn ved at dyrke en fælles identitet og samtidigt afskærme sig aktivt fra andre grupper ved fx at
etablere tydelige grænser, som tager udgangspunkt i, hvad grupper forstår som egne normer,
værdier og adfærd. Selvsegregering handler altså om, at in-group- og out-group-dynamikkerne
bliver så markante, at nogle grupper aktivt forsøger at afgrænse sig selv fra andre grupper og
dette sker ofte med aktiv brug af bestemte identitetsmarkører – fx kultur, religion, etnicitet, socio-
økonomiske faktorer og/eller andre forhold.
I forlængelse af ovenstående kan begreberne om kulturkonflikt og religiøs mobning siges at være
indlejret i de to overbegreber. Religion og kultur forstås derved som to ud af flere faktorer, der
kan farve, hvordan negativ social kontrol og selvsegregering kommer til udtryk. Idet begreberne
ikke opfattes som relevante af de deltagende interviewpersoner, kan der i dataindsamlingen ikke
gives empirisk belæg for en analytisk relevans af disse. Kulturkonflikter og religiøs mobning kan i
nærværende undersøgelse således ikke forstås som selvstændige, analytiske kategorier.
14
Tajfel, H. (1978):The Social Psychology of Minorities; Krag, Helen (2006): Mangfoldighed, magt og minoriteter.
10
4. SPOR 1: ÅRSAGER TIL OG KARAKTEREN AF NEGATIV SO-
CIAL KONTROL OG SELVSEGREGERING
Nærværende kapitel sætter fokus på karakteren af og årsager til negativ social kontrol og selvse-
gregering på ungdomsuddannelserne. Kapitlet belyser således, hvordan og hvorfor negativ social
kontrol udøves i praksis på ungdomsuddannelserne, samt hvordan og hvorfor selvsegregering fo-
regår.
4.1 Negativ social kontrol
Afsnittet tager udgangspunkt i, hvordan negativ social kontrol forstås og opleves blandt elever, le-
dere, lærere og vejledere på udvalgte ungdomsdannelsesinstitutioner. Det er væsentligt indled-
ningsvist at fremhæve, der blandt de deltagende uddannelsesinstitutioner er stor forskel på, hvor-
dan og i hvilket omfang negativ social kontrol udøves og opleves. Ligeledes peger flere på, at den
form for negativ social kontrol, de unge udsættes for, i høj grad sker i hjemmet og som udgangs-
punkt kun i mindre grad udspiller sig på selve uddannelsesinstitutionen. Det kan derfor være van-
skeligt for de involverede interviewpersoner at give en dækkende beskrivelse af karakteren af og
årsagerne til udøvelsen af negativ social kontrol på ungdomsuddannelserne.
Nedenstående analyse skal læses i forlængelse af de væsentlige metodiske betragtninger og forbe-
hold præsenteret i kapitel 2.
4.1.1 Forforståelser af negativ social kontrol
Et væsentlig fund i undersøgelsen omhandler, hvordan især lærere og lederes forforståelser af ne-
gativ social kontrol som fænomen er på spil i den indsamlede empiri. Som beskrevet i rapportens
indledning, refererer interviewpersonerne som udgangspunkt til unge med muslimsk eller etnisk
minoritetsbaggrund, når tematikkerne relateret til negativ social kontrol berøres. Endvidere er der
i nogle tilfælde tale om en høj grad af forudindtagethed i forhold til opfattelser af bestemte kultu-
relle eller religiøse praksisser, hvilket har betydning for, hvordan negativ social kontrol opleves og
italesættes på ungdomsuddannelserne. Ved at viderebringe interviewpersonernes udtalelser kan
denne undersøgelse være med til at reproducere forforståelser om elever og familier med minori-
tetsbaggrund – forforståelser, som denne undersøgelse givet dens karakter og omfang, ikke har
mulighed for at afdække baggrunden for.
Det kan derfor betragtes som et analytisk fund i sig selv, at disse forforståelser i høj grad er til
stede blandt de medvirkende interviewpersoner i undersøgelsen. Dette er et væsentligt opmærk-
somhedspunkt, fordi lærere, vejledere og lederes forventninger til elevernes opførsel på baggrund
af specifikke antagelser om fx kultur og religion, i sig selv kan være begrænsende for elevernes
mulighedsrum i og uden for undervisningen15
. Dette kalder på, at der i det fremadrettede arbejde
med negativ social kontrol arbejdes aktivt med de fagprofessionelles blik på elever med minori-
tetsbaggrund; hvordan møder de, og forstår de, disse elever, og hvilke antagelser hviler mødet
med elever på? Dette aspekt bliver yderligere belyst i kapitel 5, hvor resultaterne af undersøgel-
sens spor 2 præsenteres.
4.1.2 Hvordan kommer negativ social kontrol til udtryk?
Tidligere undersøgelser viser, at det typisk er piger med anden etnisk baggrund end dansk, som
udsættes for negativ social kontrol16
. Disse fund understøttes i nærværende undersøgelse, idet in-
terviewpersonerne i overvejende grad refererer til piger med anden etnisk baggrund end dansk,
når de beskriver karakteren af og situationer med negativ social kontrol.
15
Lagermann, L.C. (2019). Farvede forventninger, Aarhus Universitetsforlag.
16
Als Research APS (2018): Omfang og karakter af negativ social kontrol i grundskolens 6.-8. klasse; Børns Vilkår (2019): Adfærdskontrol og tan-
kefængsel - Børns oplevelser med negativ social kontrol.
11
Undersøgelsen peger dog også på, at drenge med anden etnisk baggrund end dansk udsættes for
negativ social kontrol – det kommer dog typisk til udtryk på en anden måde. Hvor piger med mi-
noritetsbaggrund kan opleve at blive begrænset i forhold til, hvem de må være sammen med, og
hvordan de skal opføre sig i det offentlige rum, bliver det forventet af nogle minoritetsdrenge, at
de kontrollerer og overvåger deres søstre eller andre familiemedlemmer. Drengene bliver desuden
ifølge enkelte ledere og lærere gjort ansvarlige for, hvordan deres kvindelige familiemedlemmer
opfører sig. Dette kan fx komme til udtryk ved, at drengene holder øje med pigerne og rapporterer
tilbage til familien, hvis søstre eller andre familiemedlemmer opfører sig uanstændigt.
Interviewpersonener peger dog også på, at der er områder, hvor etniske minoritetsdrenge og -pi-
ger kontrolleres på lige vis. Det gælder særligt i forhold til valg af kæreste og ægtefælle, hvor for-
ældrene kan have bestemte krav og forventninger til, hvem de unge indgår forhold med. Derud-
over fremhæver flere interviewpersoner, at både etniske minoritetsdrenge og -piger kontrolleres i
forhold til, hvilken uddannelse de vælger.
Det finder helt klart mest sted blandt pigerne. De oplever kontrol med, hvordan de agerer i forhold til
drenge, men også i forhold til meget andet. Det er meget udbredt at holde hinanden på plads. Hvis man har
fået en kæreste, bliver det fortalt alle steder. Pigerne skal i den grad styre deres adfærd og sikre, at den
ikke afviger fra normen.
Leder, Gymnasium
Det er selvfølgelig mest piger, men jeg synes også at opleve flere og flere drenge, der er underlagt social
kontrol. Der er nogle fastlåste forventninger til, hvordan fx arabiske drenge skal være. Det gælder særligt
den meget patriarkalske kultur. De vælger heller ikke selv, hvem de vil være kærester med.
Lærer, Gymnasium
Generelt peger interviewpersonerne således på, at både drenge og piger med anden etnisk bag-
grund end dansk kan være ofre for negativ social kontrol. Det samme gælder i forhold til udøvere
af negativ social kontrol, hvor flere interviewpersoner understreger, at det ikke kun er drenge, der
kontrollerer piger, men at piger også kontrollerer hinanden. Det gælder fx i skoletiden, hvor pi-
gerne holder øje med, hvem der er sammen i frikvartererne og uden for skoletiden, hvor særligt
festerne er genstand for overvågning og adfærdsregulering. Undersøgelsen peger derfor også på,
at social kontrol ikke alene udøves af forældre, brødre eller andre familiemedlemmer, men at ne-
gativ social kontrol også kan forekomme mellem unge mennesker, der ikke nødvendigvis er i fami-
lie med hinanden.
Der er således tale om, at negativ social kontrol er et komplekst fænomen, som tager sig forskel-
ligt ud afhængigt af, hvor det undersøges. Når etniske minoritetspiger udsættes for social kontrol,
handler det som oftest om, at de begrænses i deres adfærd, mens etniske minoritetsdrenge både
begrænses i deres adfærd, men også forventes at agere som familiens forlængede arm.
I det følgende præsenteres fem måder, hvorpå interviewpersonerne giver udtryk for, at negativ
social kontrol kommer til udtryk. De fem områder præsenteres enkeltvist nedenfor og vedrører føl-
gende:
➢ Overvågning og blikke fra andre
➢ Sladder og rygter
➢ Valg af kæreste
➢ Valg af uddannelse
➢ Begrænset deltagelse i aktiviteter i og uden for skoletiden.
12
Overvågning og blikke fra andre
På tværs af de deltagende institutioner peger flere lærere, vejledere og ledere på, at negativ social
kontrol særligt kommer til udtryk gennem overvågning (det at blive holdt øje med) samt gennem
særlige blikke fra andre unge eller familiemedlemmer. Der er her tale om et kontinuum, hvor den
direkte overvågning udgør en mere eksplicit og indgribende form for kontrol, mens de irettesæt-
tende blikke er en mere indirekte form for kontrol, som er mindre indgribende for den enkeltes ud-
foldelsesmuligheder.
Konkret fremhæver lærere og ledere, at der bliver overvåget og holdt øje på flere forskellige må-
der, ligesom overvågningen foregår i skoletiden såvel som uden for skoletiden. Ét element af over-
vågningen handler om, at etniske minoritetspiger bliver eskorteret til og fra uddannelsesinstitutio-
nen af familiemedlemmer, eller at brødre/fætre henter deres søstre/kusiner til skolefesterne.
Derudover er der eksempler på familiemedlemmer eller andre unge, der sender særlige blikke i
skoletiden eller til fester. Disse blikke har karakter af irettesættende blikke, dvs. små signaler mel-
lem de unge, der indikerer, at en opførsel er upassende, forkert eller lignende. I relation hertil
fremhæves det, at piger med tørklæde synes at være særligt udsatte for overvågning og blikke fra
andre unge. Ifølge ledelsen på en af de deltagende institutioner hænger dette sammen med, at pi-
ger med tørklæde i høj grad positionerer sig og bliver positioneret som ”rigtige” muslimer, der har
højere moral, hvad angår kærester og det at overholde islams forskrifter. Udefra set er der således
højere forventninger til den adfærd, som gør sig gældende for piger med tørklæde, hvorfor pigerne
er særligt udsatte for irettesættende blikke. Samtidig fremhæves det blandt enkelte lærere og vej-
ledere, at piger med tørklæde ligeledes selv kan være kontrollerende. Nedenstående citat illustre-
rer, hvordan piger med tørklæde kan kontrollere og irettesætte piger, der ikke optræder på pas-
sende vis. Citatet er ligeledes et eksempel på, at religion kan bruges som en grænsedragnings-
markør, dvs. at religion anvendes i et forsøg på at udgrænse andre piger.
De siger tit: ”Du er en dårlig muslim”. Jeg ved ikke, om det er mobning, men der er helt sikkert tale om hie-
rarkier. Altså nogle af de pæne muslimske piger, som gør alting rigtigt. De ser ned på andre piger, også
danske piger. Det gælder særligt i forhold til fester og alkohol.
Leder, Gymnasium
Ifølge flere interviewede lærere og ledere finder overvågningen og de irettesættende blikke sted
både i og uden for undervisningen. Tre ansatte på ungdomsuddannelserne udtaler følgende:
Det er ikke kun et problem til fester, det kan også være i klassen. Der er piger, som opsøger os i studievej-
ledningen, fordi de føler, de ikke kan eller må noget som helst. De føler sig kontrolleret og føler sig overvå-
get nærmest 24/7. Det gør jo, at de færdes mindre frit, og de føler sig hele tiden bange for at træde ved
siden af. Nogle af dem giver udtryk for, at de slet ikke ved, hvad de har gjort, for det kan være så lidt. Fx
noget, de har sagt, eller hvis de har siddet og snakket med en dreng.
Vejleder, Gymnasium
Det er et overvågningsmønster, som de [drenge med etnisk minoritetsbaggrund] har overfor indvandrerpi-
gerne. Der er meget social kontrol over de piger – også når de er på skolen. De er omkring de piger hele
tiden, også i frikvartererne. De følger dem hele tiden. Pigerne har ikke en chance for at integrere sig med de
danske piger.
Lærer, Merkantil
Jeg er også religionslærer, og jeg har oplevet, at nogle sidder og vogter over hinanden, når vi arbejder med
islam. Hvad de siger, og hvad de ikke siger. Alle kender alle, og det kan lynhurtigt rygtes, hvis ens datter
siger noget, som måske i tredje led kan opfattes som kritisk over for islam.
Vejleder, Gymnasium
Som citaterne indikerer, kan overvågningen bidrage til, at de unge minoritetspiger begrænses i
forhold til, hvem de taler med, hvad de laver og hvordan de deltager i undervisningen. Flere læ-
rere, ledere og vejledere peger samtidig på, at den negative sociale kontrol i høj grad også
13
udspiller sig uden for skoletiden, hvor særligt festerne bliver en arena for overvågning og irette-
sættende blikke. Til festerne bliver der holdt øje med, hvem pigerne snakker og danser med, hvor-
dan de bevæger sig, og hvad de drikker. Nedenfor er illustreret en konkret situation med en ung
pige, der henvender sig til studievejlederen, fordi hun føler sig overvåget på dansegulvet.
Boks 4-1: Scenarie – Overvågning på dansegulvet
Der er fest på et gymnasium, og en ung pige danser på dansegulvet sammen med sine veninder. Hun og
veninderne har alle anden etnisk baggrund end dansk og bærer tørklæde. Pigen opdager, at en gruppe
drenge – også af anden etnisk herkomst end dansk – sætter sig på en stribe foran dansegulvet for at obser-
vere, hvad der sker. Pigen bryder sig ikke om det, for hun føler sig overvåget.
Flere lærere og ledere fremhæver, at overvågning er blevet nemmere, mere omfattende og poten-
tielt mere effektfuld i kraft af de unges brug af computere og telefoner og særligt deres færden på
de sociale medier; dels er det nemmere at følge med i, hvad andre unge laver i deres fritid, dels er
det nemmere at hænge folk ud på de sociale medier, fx hvis de ikke opfører passende. Dette bi-
drager ifølge interviewpersonerne til en markant adfærdsregulering, idet de unge frygter, at bille-
der eller lignende skal deles med forældre eller andre familiemedlemmer. Mobiltelefoner og de un-
ges mulighed for at dokumentere hinandens opførsel fx gennem billeder betyder således, ifølge
flere lærere og ledere, at unge generelt er eller kan føle sig under konstant overvågning.
Sladder og rygter
I forlængelse af overvågningen fremhæver flere interviewpersoner, både elever, lærere og ledere,
at unge med anden etnisk baggrund end dansk udsættes for sladder og rygter, hvis de opfører sig
på en måde, som opleves som ”uanstændig” eller uden for de opsatte normer. Der er ifølge inter-
viewpersonerne en tendens til, at nogle unge med minoritetsbaggrund sladrer om hinanden – til
forældre eller andre familiemedlemmer – hvis de oplever, at en ung handler ’for dansk’ eller uden
for det kulturelle/religiøse kodeks, fx i forhold til fester, kærester og alkohol. Ifølge ledere, lærere
og vejledere anskuer nogle unge det som deres pligt at fortælle forældre mv. om oplevelser, de
har set eller hørt om på skolen. Dette er ifølge interviewpersonerne for at sikre, at de unge ikke
roder sig ud i noget, de ikke kan styre, eller for sikre, at familiens ære ikke bliver krænket. Over-
vågning og frygten for at blive hængt ud på de sociale medier gennem sladder og rygter kan med-
føre en angst hos de unge, som kommer til udtryk gennem selvkontrol – dvs. at de unge adfærds-
regulerer sig selv, så de lever op til de opsatte normer.
Det er især pigerne, der er udsat, men det er ofte drengene, der udøver det. De meddeler tilbage til far og
mor, hvad de har set og hørt. Det er en anderledes kultur end vores, hvor danske unge betragter det som
ukammeratligt at sladre. Det er det ikke i deres verden. Der bliver de nødt til det, så de ikke kommer ud i
noget, de ikke kan styre. Det er forskellige verdener. De skal prøve at forhindre, at de kommer ud i noget,
de ikke kan styre. De gør det bestemt ikke, fordi de tænker, at de skal gøre et andet menneske ondt.
Vejleder, Gymnasium
Jeg ved, at mange folk ikke kan gøre for det [når de sladrer om andre], de kan ikke være ligeglade. Mange
tager det personligt. ”Okay, han er ved at få en kæreste, hvad er nu det?”. Nogle få er okay med det, andre
siger: ”Øh, hvad laver du?”. Det er mest, hvis mine forældre finder ud af det [at jeg har fået en kæreste],
for så ville de lave restriktioner på, hvad jeg må lave.
Elev, Merkantil
Der er ifølge enkelte lærere, vejledere og ledere forskel på, hvorvidt der bliver sladret til foræl-
dre/familiemedlemmer eller til skolen. Hvor der blandt nogle etniske minoritetselever er en kultur
for at sladre til sine forældre, hvis man har oplevet noget krænkende på skolen, kan det modsat
være uacceptabelt at inddrage skolens personale i personlige problemer. Nedenfor gives et kon-
kret eksempel på, hvordan man som ung kan blive udstillet på de sociale medier, hvis man har
sladret til en ansat på skolen.
14
Der er et helt særligt begreb, som florerer blandt de etniske minoriteter; snake. Snake betyder, at man har
sladret om nogle, eller at man har bedt om hjælp til noget. Det kan fx være, hvis man er gået til en studie-
vejleder med problemer, eller hvis man har fortalt, hvad der er sket til en fest eller noget. Det er nyt at
være en snake. Det er på niveau med luder. De unge deler det på Instagram. Her lægger de et billede ud,
hvor personens hoved er dækket til med slanger. Så er man altså færdig. Så ved alle, at man har sladret.
Det ville en etnisk dansk elev aldrig finde sig i. Der ville være forældre, der råbte op. Her har danskerne
nogle helt andre grænser. Det er som om, at det kører i en verden, der er ved siden af os. En verden, vi
ikke kender til og forstår.
Leder, Gymnasium
I forhold til ovenstående scenarie er det væsentligt at tilføje, at flere unge majoritetselever på
ungdomsuddannelserne ligeledes udsættes for sladder, rygter og det at blive hængt ud på sociale
medier, fx i forhold til slut-shaming. Her kan man tale om, at mekanismen er meget lig ovenstå-
ende; at udskamme den involverede for at få vedkommende til at opføre sig eller ikke opføre sig
på en bestemt måde. Ifølge nogle interviewpersoner kan der dog for unge, der fra familiens side er
underlagt negativ social kontrol eller anden streng dogmatisk/religiøs praksis, være voldsomme
konsekvenser af rygter, sladder og udskamning på de sociale medier. Disse unge risikerer at
komme i problemer, både hvis familien får viden om rygterne, ligesom rygter, sladder eller kom-
promitterende billeder kan anvendes til afpresning af de unge.
Valg af kæreste og ægtefælle
Det bliver af flere interviewpersoner, både lærere, ledere og elever, fremhævet, at både minori-
tetspiger og minoritetsdrenge kan opleve at være begrænset i forhold til, hvem de må være kære-
ste med. De unge udtaler selv:
Ifølge mine forældre var det et kæmpe problem, at jeg havde en kæreste, som var uden for min kultur. Jeg
syntes ikke, det var et problem. Mine venner syntes, det var godt klaret, men mine forældre ville gerne
have, at jeg havde en kæreste med samme kultur. Jeg er også blevet truet med at blive smidt ud hjemme-
fra. Det skete for to måneder siden.
Elev, Merkantil
Hvis jeg ikke tager direkte hjem fra skole, så kan mine forældre godt blive sure. De vil gerne have, at jeg
kommer hjem. Det er min far, som bliver sur. Min mor er mere loose. De bestemmer også lidt over, hvor
jeg tager hen, og hvem jeg er sammen med. Jeg må heller ikke tage drenge med hjem. [...] Det med
drenge er, fordi min far ikke vil se mig med andre drenge, før der kommer én og siger; 'jeg vil giftes med
din datter'. Han vil ikke have, at jeg er som danske piger og tager en masse drenge med hjem.
Elev, Merkantil
Jeg fik at vide, at hvis jeg skulle være kæreste med hende, så skulle de give lov. De sagde det ikke sådan
direkte, men jeg fik den følelse. Jeg spurgte dem, fordi min kæreste plagede mig, og mine forældre sagde
nej. Det gav mig nogle konsekvenser, som fx at jeg ikke måtte snakke med så mange eller være ude.
Elev, Gymnasium
Også lærere, vejledere og ledere giver udtryk for, at de unges frihed til at vælge kæreste/ægte-
fælle er begrænset, og at det har konsekvenser for deres trivsel og skoleliv.
Vi har haft en del, som blev gift tidligt, også meget tidligt. Og vi har også nogle, som ikke er blevet gift med
den, de godt kunne tænke sig. Så vi har haft nogle, der skulle bryde med ægteskabet. Jeg har haft en pige,
som jeg har brugt lang tid på, og som heller ikke kunne leve op til uddannelseskravene. Hun havde to piger
og boede i et hus. Hun var giftet bort tidligt med en mand, der var psykisk syg. Og hendes mor og søster
boede faktisk i samme hus i underetagen. Så hun kunne ikke komme ud af det her forfærdige forhold, fordi
familien boede nedenunder. Hvor skulle hun flytte hen? Han var meget ustabil og farlig. Der var vi meget
inde over. Hun bliver færdig nu her, men det tog et år mere end planlagt. Det har været så hårdt.
Leder, SOSU
15
Den seneste pige, jeg har meldt ud, er en pige, som er kommet hertil byen, fordi familien ville have hende
muslimsk gift. Vi finder ud af hen ad vejen, at [hendes mand] er voldelig, og at hun ikke vil have ham mere.
Sådan en pige, der er anbragt i en by af familien, hvad kan hun gøre? Hun har svært ved at få et sted at bo,
hun kan ikke søge hjælp. En dansk pige, der forlader en kæreste, vil ofte søge familien, men det kan hun
ikke, for de vil ikke acceptere det. Hun kan ikke bo alene. Sådan en pige er mutters alene. Og selvom vi for-
søger at hjælpe fra skolens side med hyppige samtaler, med studievejledere og mig og en mentor. Vi sætter
et stort hjælpeapparat op, og alligevel ender det med, at hun ikke kommer i skole.
Leder, Gymnasium
Som det fremgår af ovenstående citater, kan konsekvenserne af arrangerede ægteskaber være
alvorlige for de etniske minoritetspiger. I nogle tilfælde vælger pigerne at bryde med ægteskabet,
hvilket kan betyde, at de også må bryde med familien. Institutionen kan i sådanne tilfælde sætte
den unge i forbindelse med et krisecenter, som støtter den unge gennem situationen. Andre gange
fastholdes den unge i ægteskabet, men mistrives i skolelivet såvel som i livet generelt.
I de tilfælde, hvor de etniske minoritetsunge fratages muligheden for at være kæreste med en, de
holder af, påvirkes de unge mentalt, ligesom de i højere grad føler sig overvåget i forhold til, om
de er sammen med andre af modsatte køn. Disse situationer opleves af ledelse og lærere på ud-
dannelserne som nogle, der går ud over mulighederne for at deltage i skolelivet og i ungdomslivet
generelt. Nedenstående scenarie illustrerer, hvordan en ung har svært ved at leve op til skolens
faglige forventninger, fordi hun mentalt er påvirket af sin parforholdssituation.
Boks 4-2: Scenarie – Ung kvinde er ved at dumpe et fag
En ung kvinde med anden etnisk herkomst end dansk er til samtale med lederen fra den SOSU-skole, hun
går på. Hun er ved at dumpe i dansk. Hun går ofte råbende eller skrigende fra undervisningslokalet. Hun
bliver generelt opfattet af sin lærer som en kvinde ”med meget attitude”. Lederen tager en samtale med
hende og spørger ind til, hvordan det går. Først hidser den unge kvinde sig op, men lederen spørger ind til,
hvordan det går med dansk. Den unge kvinde svarer, at det har hun faktisk nemt ved. Hun fik 10 i folkesko-
len. Lederen spørger ind til, hvordan det går i klassen. Det går fint, svarer den unge kvinde; der var lidt pro-
blemer med nogle få klassekammerater. Lederen spørger, hvordan det går med kvindens følelsesregulering
– kan hun styre sine følelser? Kvinder svarer, at det kan hun ikke, og lederen kan mærke, at der er noget
på spil. Det viser sig, at den unge kvinde har en kæreste, som familien har forbudt hende at være sammen
med. Hun har derfor svært ved at koncentrere sig i timerne.
Enkelte lærere og ledere peger også på eksempler, hvor de unge forbydes at gå i skole, fordi for-
ældrene er bange for, at de unge vil være sammen med kæresten i skoletiden. Dette har en nega-
tiv indflydelse på den unges skolegang, sociale liv og faglige præstationer. Endelig er der enkelte
eksempler på unge, der udsættes for vold og trusler fra forældre, der opdager, at de unge er kæ-
rester med en, som forældrene ikke accepterer. Truslerne går typisk på at blive smidt ud hjemme-
fra eller blive udstødt. I de meget alvorlige eksempler trues unge piger på livet.
Valg af uddannelse
Både elever, lærere, vejledere og ledere giver udtryk for, at nogle etniske minoritetsunge kan på-
virkes i forhold til valg af uddannelse. Der er i denne forbindelse både tale om faktorer, som til-
trækker de unge til særlige uddannelser, ligesom der er faktorer, der afholder de unge fra at søge
mod specifikke uddannelser. Til disse faktorer er der stor forskel på, hvorvidt der er tale om gym-
nasiale uddannelser, SOSU-uddannelser eller merkantile uddannelser.
For de gymnasiale uddannelser gælder, at disse ofte er symboliseret med prestige og mulighed for
videreuddannelse. Dette er en tilknytningskraft for flere unge, som hjemmefra møder høje for-
ventninger i forhold til fremtidig karriere. Flere interviewpersoner giver konkret udtryk for, at det
er mest fordelagtigt at gå efter ALI-uddannelserne (advokat, læge eller ingeniør), da de unge her-
med i højere eller mindre grad er garanteret et arbejdet (både i Danmark og i deres hjemland).
I modsætning til de gymnasiale uddannelser oplever nogle ledere og lærere på både SOSU-uddan-
nelserne og de merkantile uddannelser, at det ikke er tilstrækkeligt prestigefyldt at vælge disse
16
uddannelser. Ifølge ledere og lærere vælger nogle elever derfor enten at lyve om deres uddannel-
sesvalg eller begrunder deres valg med muligheden for på anden vis at opnå mere prestigefyldte
stillinger. I denne sammenhæng er det relevant at nævne, at flere undersøgelser peger på, at
nogle ungdomsuddannelser generelt set opfattes som mere eller mindre prestigefulde end andre17
.
Dette er således ikke alene gældende for unge med anden etnisk baggrund end dansk. Dog bliver
det af nogle interviewpersoner i nærværende undersøgelse fremhævet som en faktor, der er sær-
ligt på spil i nogle etnisk kulturelle miljøer. Konkret fortæller lærere og ledere, at flere piger på
SOSU-uddannelserne specifikt vælger denne fagretning, således at de senere kan blive læge, jor-
demor eller sygeplejerske. I relation til dette nævner enkelte, at SOSU-uddannelserne faktisk bli-
ver accepteret hjemmefra, fordi man inden for denne fagretning bærer hvide kitler.
Men han ville ikke fortælle det [at han går på SOSU-skole] i sit netværk. Dem har vi haft mange af. Det er
ikke fint nok. Det er ikke det rigtige. Vi havde også en anden, som kom fra Iran. Hans familie fik det først at
vide, da han var ved at være færdig. Han sagde til dem, at han læste ingeniør. Han ville ikke stå ved det.
Der er bare noget, de møder, når de kommer hjem, som kan være svært. Særligt for mænd i et kvindefag.
Leder, SOSU
Der er måske også kulturelt en idé fra familien om, at man kan få den hvide kittel herude. Og samtidig kan
vi opleve elever, der er her, fordi det er en uddannelse, man kan komme ind på uden at have et særligt
godt snit. Vi har også nogle, der venter på at komme på sygeplejeskolen.
Lærer, SOSU
Gældende for både de gymnasiale uddannelser, SOSU-uddannelserne og de merkantile uddannel-
ser er, at de unge med minoritetsbaggrund i høj grad søger mod uddannelser, hvor deres familie-
medlemmer går. Konkret oplever flere af uddannelsesinstitutionerne således, at den unge specifikt
søger mod en uddannelse, fordi den unges bror, søster eller kusine er tilknyttet institutionen. En-
kelte ledere fortæller, at det modsatte også kan være tilfældet – at de unge specifikt beder om at
være tilknyttet en anden matrikel på institutionen, således at de undgår at opholde sig på samme
institution som andre familiemedlemmer.
Begrænset deltagelse i aktiviteter i- og uden for skoletiden
Elever, lærere, vejledere og ledere oplever endvidere, at negativ social kontrol kan komme til ud-
tryk via begrænsninger i forhold til deltagelse i aktiviteter i og uden for skoletiden. Begrænsnin-
gerne i forhold til deltagelse gør sig ofte gældende for etniske minoritetspiger, og her oplever læ-
rere, ledere og vejledere, at der forekommer negativ social kontrol. Af faglige arrangementer bli-
ver studieture fremhævet som et klassisk eksempel. Flere uddannelsesinstitutioner oplever såle-
des, at piger med anden etnisk baggrund end dansk ikke får lov til at deltage i studieture. Årsa-
gerne kan ifølge nogle lærere og ledere være mange, men typisk er det et spørgsmål om økonomi,
kulturelle konflikter (fx konflikter mellem Mellemøsten og USA i tilfælde, hvor studieturen foregår i
USA), utryghed eller ægteskab. Særligt ledelsen oplever, at forældrene har svært ved at accep-
tere, at pigerne er væk fra familien. Pigerne får derfor ikke lov at deltage på studieture med hen-
visning til, at de fx kan komme i uføre, fx ved at drikke sig fulde eller socialisere for meget med
drenge, og på den måde blive genstand for sladder og rygter, som vil ramme familien. Således
rækker kontrollen ud over hjemmet og begrænser pigernes muligheder for at deltage i faglige akti-
viteter. Det er dog relevant at påpege, at opfattelsen af baggrunden for den negative sociale kon-
trol er formet af særligt lederes og læreres forestillinger om, at især piger og kvinder i muslimske
familier bliver kontrolleret for ikke at træde ved siden af.
Af andre faglige aktiviteter fremhæves en konkret situation med en konference omkring negativ
social kontrol, hvor to piger med etnisk minoritetsbaggrund ikke ønsker at deltage i frygt for fami-
liens reaktion. Situationen er illustreret nedenfor.
17
Rambøll (2018): Kortlægning styrket søgning og gennemførelse af EUD; Rambøll (2018): Kortlægning – Rekruttering og fastholdelse af social- og
sundhedspersonale og sygeplejersker i kommuner og regioner.
17
Boks 4-3: Scenarie – Piger, der ikke må komme med til konference om negativ social kontrol
En lærer på en SOSU-skole har planlagt at tage klassen med til en konference om negativ social kontrol. Her
oplever hun problemer med at overtale to piger med anden etnisk herkomst end dansk, som går i klassen,
til at tage med. De siger, at de er bekymrede for, hvad deres forældre vil sige til deres deltagelse. Det tager
læreren lang tid at overtale dem. Pigerne er bange for, at deres forældre skal finde ud af det. Pigerne mener
ikke, at deres forældre vil bryde sig om, at de modtager information om negativ social kontrol.
Endelig er nogle piger – særligt dem, der er udsat for negativ social kontrol af særlig hård karakter
– afskåret fra at deltage i sociale arrangementer, herunder skolefester. I tilknytning hertil fremhæ-
ver flere ledere, at hvis festerne afholdes i regi af skolen, med vagter og lukkede områder, så er
det mere legitimt for de unge at deltage, end hvis der er tale om private fester eller lignende. Til-
svarende kan det være mere legitimt at deltage, hvis festerne er skoletraditioner såsom lanciers
eller dimission. I disse tilfælde vil de etniske minoritetspiger have lettere ved at overtale deres for-
ældre til at måtte deltage.
På tværs af institutionerne synes der at være en tendens til, at det i høj grad er ledelsen samt læ-
rere på uddannelsesinstitutionerne, som betragter minoritetspigernes manglende deltagelse i fe-
sterne som et problem. Ledelse og lærere giver udtryk for, at pigerne udelukkes fra ungdomsfæl-
lesskabet, og at denne eksklusion er ’synd’ for pigerne. De unge selv oplever det ikke nødvendig-
vis som et decideret problem, da flere ikke ønsker at deltage i fester, hvor der drikkes alkohol, og
klassekammeraterne er fulde. Flere af eleverne i undersøgelsen giver udtryk for, at det ikke er
unormalt, at nogle unge – enten dem selv eller andre – fravælger at deltage i fester, hvor der ser-
veres alkohol. I undersøgelsen bliver dette begrundet i en religiøs overbevisning, fx kristendom el-
ler islam.
4.1.3 Årsager til negativ social kontrol
Der kan ifølge interviewpersonerne være mange årsager til, at en familie, et familiemedlem eller
en ung udøver negativ social kontrol. Overordnet set peger interviewpersonerne på tre typer årsa-
ger:
• Religion: Definerer, hvad de unge skal eller ikke må
• Kultur: Definerer, hvad de unge bør eller ikke vil
• Socioøkonomiske baggrund: Definerer, hvad de unge kan eller ikke kan.
I forhold til den første årsag – religion – peger flere lærere og ledere på, at religion og religiøst til-
hørsforhold, og særligt islam, spiller en afgørende rolle, når unge enten udøver eller accepterer ne-
gativ social kontrol. Religionen udspiller sig typisk i form af krav eller regler, som definerer, hvad
de unge skal eller ikke må. Med henvisning til religion skal nogle unge kvinder fx gå med tørklæde,
ligesom religionen forbyder indtag af alkohol. Nogle lærere og ledere fremhæver, at flere unge be-
tragter religion som en legitim forklaring, når de overvåger eller sladrer til forældre, eller når de
ikke deltager i fester eller andre sociale arrangementer.
Andre lærere og ledere fremhæver, at religion bruges som forklaring på negativ social kontrol,
men at den reelle årsag er kultur. Her er der ikke i samme grad tale om krav og regler, men mere
normer, der udstikker retninger for de unges adfærd og holdninger – dvs. hvad de unge bør eller
ikke vil. Der er i denne sammenhæng kun ganske få interviewpersoner, som direkte oplever, at
unge på ungdomsuddannelserne henviser til islam eller til Koranen, når de skal forklare, hvorfor
negativ social kontrol udøves.
Når der henvises til kultur, så handler det ifølge interviewpersonerne i høj grad om, at de unge fø-
ler sig forpligtede til at agere på en bestemt måde. For unge piger handler det primært om, at de
afholder sig fra at deltage i forskellige aktiviteter eller undgår visse fællesskaber, fordi de ikke øn-
sker at overtræde opsatte normer, eller fordi de ikke ønsker at udfordre familiens ry og om-
dømme. For drengene gælder, at de via udøvelsen af social kontrol kan være med til at værne om
18
familiens ære. På tværs af interviewpersonerne fremstår hensynet til familiens ære som helt cen-
tralt. I forlængelse heraf skal det pointeres, at dette primært er ledernes og lærernes oplevelse og
forståelse af en bestemt form for ære- og skamkultur. De unge – hverken de etnisk danske eller
unge med anden etnisk baggrund – bruger således familiens ære som begrundelse for specifikke
handlemønstre eller holdninger.
Overordnet set bruges religion, kultur og etnicitet til at indholdsudfylde årsager til den sociale kon-
trol. De opfattes som adskilte begreber af informanterne, men i praksis er de i høj grad sammen-
hængende og overlappende.
Endelig fremhæver flere lærere og ledere, at socioøkonomisk baggrund kan være en medvirkende
årsag til, at de unge handler og agerer, som de gør. Fx kan økonomi være årsag til, at nogle piger
ikke deltager i studieture. Forældrenes uddannelsesbaggrund kan ligeledes anskues som årsag til,
at nogle vælger gymnasiet (hvis forældrene er højtuddannede), eller at andre vælger SOSU (hvis
forældrene har en kortere eller ingen uddannelse). Endelig kan socioøkonomisk baggrund, herun-
der familiesammensætning, betragtes som årsag til, at nogle piger ikke deltager i sociale arrange-
menter på skolen, fordi de skal passe deres små søskende eller lignende.
For de tre årsager gælder, at de unge ’zapper’ imellem dem, afhængigt af, hvilken årsag/forklaring
de finder legitim i den konkrete situation. Dette er ofte for at beskytte deres forældre eller for selv
at undgå undrende spørgsmål fra klassekammeraterne. En leder på en af de deltagende institutio-
ner beskriver fx, hvordan unge trækker på kulturelle forklaringsmodeller, selvom det handler om,
at de af økonomiske årsager ikke kan komme med på studietur. De unge ønsker ikke at fremstå
som nogle, hvis forældre ikke har råd, og bruger derfor deres kultur som undskyldning.
4.2 Selvsegregering
I dette afsnit fokuseres på, hvordan selvsegregering kommer til udtryk på de deltagende ung-
domsuddannelser. Tilsvarende ovenstående afsnit om negativ social kontrol, repræsenterer afsnit-
tet ikke et generaliseret overblik over karakteren af og årsager til selvsegregering på ungdomsud-
dannelserne. Der er derimod tale om konkrete, praksisnære eksempler på, hvordan selvsegrege-
ring kan udspille sig mellem unge med forskellige baggrunde.
Samtidig er det væsentligt at bemærke, at de deltagende institutioner alle oplever, at selvsegrege-
ring finder sted blandt unge, fordi unge helt naturligt grupperer sig og finder sammen i forskellige
typer af fællesskaber med egne normer, værdier og adfærd. Der er imidlertid forskel på, hvad de
unge samles om, hvorfor og i hvilken grad de bevæger sig mellem forskellige fællesskaber, og om
fællesskaberne betragtes som fastlåste, afgrænsede enheder forbeholdt en bestemt gruppe af
unge. Af denne grund er det meningsfuldt at skelne mellem, hvad der er almindelig gruppedan-
nelse, og hvornår der er tale om decideret selvsegregering, der har betydning for de unges delta-
gelsesmuligheder i og uden for ungdomsuddannelserne. På tværs af de deltagende institutioner er
der desuden strukturelle, institutionelle og demografiske forskelle, der har betydning for, hvorvidt
og i hvilken grad selvsegregering opleves som et problem, der polariserer de unge og skaber ulige
muligheder for deltagelse. Disse forskelle udfoldes nærmere gennem afsnittet.
4.2.1 Hvordan kommer selvsegregering til udtryk?
Ifølge de deltagende institutioner, både ledere, lærere og elever, sker der helt automatisk forskel-
lige gruppedannelser blandt de unge, når de starter på ungdomsuddannelserne. De unge vælger
fællesskaber til og fra i forhold til, hvilke andre unge de umiddelbart ’connecter’ med. Flere elever
på ungdomsuddannelserne beskriver, hvordan de fra uddannelsens start ’scannede’ rummet for
andre unge, der umiddelbart lignede dem selv på udseende, alder, hudfarve, påklædning mv. –
altså kropslige tegn, der vækker genklang i forhold til, hvordan de unge ser og forstår sig selv. De
unge har således en meget tydelig forståelse af, hvem der hører til deres in-group, og denne for-
ståelse trækker på bl.a. fysiske kendetegn. Den måde, hvorpå unge grupperer sig, er relateret til
19
deres sociale selvforståelse, dvs. deres forståelse af, hvem de er, og hvem de identificerer sig selv
med, og ikke mindst deres oplevelser af andres forståelse af og forventninger til dem. Mange unge
træder således ind i ungdomsuddannelserne med en klar forforståelse af, hvor de hører til – en
forforståelse, der har bund i bestemte identitetsmarkører – fx kultur, religion, etnicitet, socioøko-
nomiske faktorer og eller andre forhold. Dette betyder ikke nødvendigvis, at de unges sociale rela-
tioner er givet på forhånd. At starte på en ungdomsuddannelse kan også opleves som en ny start,
hvor den unge får mulighed for at definere sig selv på ny. Eleverne i nærværende undersøgelse
peger dog på, at indgåelse af relationer som oftest tager sit udgangspunkt i en form for genkende-
lighed, som både kan være fysisk, socialt eller mentalt forankret.
På tværs af de deltagende institutioner peges der på, at de unges gruppedannelser er påvirket af,
hvilke mere eller mindre segregerede miljøer de indgår i, før de begynder på skolen, og som de
bærer med ind og potentielt reproducerer på ungdomsuddannelserne. De unges sociale og demo-
grafiske historik får da betydning for, hvordan de skaber relationer og grupperer sig i uddannel-
serne. De unge, deres lærere og vejledere samt ledelse på de forskellige ungdomsuddannelser pe-
ger samlet set på en række forhold, der er medvirkende til og forstærker de unges selvsegrege-
ring. Det drejer sig overordnet set om følgende:
➢ Kultur, etnicitet og sprog
➢ Social og uddannelsesmæssig baggrund.
Det er i relation til ovennævnte væsentligt at fremhæve, at når de unge grupperer sig og vælger
fællesskaber til og fra, sker det ofte på baggrund af flere forhold. De ovennævnte elementer er så-
ledes ofte indbyrdes forbundet, fx når piger med etnisk minoritetsbaggrund og tørklæde finder
sammen i et fællesskab som i eksemplet nedenfor. Her er det såvel religion, kultur, alder, sprog,
social baggrund og måder at gribe skolearbejdet an, der samler pigerne.
Pigerne med tørklæde, de grupperer sig, når der er noget sprogligt. Jeg kan se det på hovedforløbet. Her
finder pigerne sammen i en tryghed. Måske fordi de læser og studerer på samme måde. De har samme sko-
levaner. De kan komme med en helt anden seriøsitet. De kommer ikke sovende til det. De har familie ved
siden af, og de har måske kæmpet længe for at få lov til at tage en uddannelse. Der er en anden seriøsitet.
Og så finder man jo sammen om det.
Leder, SOSU
Kultur, etnicitet og sprog
Fælles for de deltagende institutioner er, at kultur, etnicitet og sprog står som markante karakteri-
stika, der har betydning for, hvordan de unge grupperer sig. Tendensen er generelt set, at de
unge grupperer sig i forhold til etnicitet, der således bliver en tydelig identitetsmarkør, som signa-
lerer fællesskab. Som det fremgår af citaterne nedenfor, er kultur, etnicitet og køn desuden sociale
kategorier, der kan forstærke selvsegregering, når de krydser hinanden.
Vores elever deler sig op i køn og etnicitet, så overordnet fire grupper. Det er en kæmpe udfordring at få
dem til at blande sig. Hvis eleverne ikke kommer i klasse sammen, så forsøger de at komme det.
Leder, Gymnasium
Jamen, de har jo et kulturfællesskab, de har samme sprog, samme religion, og de bor i samme områder.
Det gælder også hudfarve, tøjstil, mængden af make-up.
Leder, Gymnasium
Som det ligeledes fremgår af citatet ovenfor, kommer mange af disse unge fra det samme lokal-
område, har gået på den samme folkeskole og/eller er relateret familiemæssigt til hinanden. Dette
betyder, at der allerede eksisterer et prædefineret fællesskab, som det er naturligt for de unge at
deltage i. Opdelingen i grupper på baggrund af etnicitet kommer særligt til udtryk i pauser og i un-
dervisningssammenhænge, hvor de unge selv vælger, hvem de vil være sammen med. Her bliver
det tydeligt, hvordan unge med minoritetsbaggrund typisk finder sammen i mindre grupper.
20
Der er tydelige identitetsmarkører. De etniske piger, der sidder nede i sofaerne og hygger sig - de har det
fedt. Drengene har bordfodbold og bordtennis – de finder hinanden mere på tværs. Pigerne holder sig nok
mere sammen i klasser og i forhold til etnicitet. De går ikke så meget på tværs.
Lærer, SOSU
Segregering eller gruppedannelse på baggrund af etnicitet gælder særligt de ungdomsuddannelser,
der er placeret i større byer, hvor unge med etnisk minoritetsbaggrund udgør en markant større
del af den samlede elevgruppe end i de mindre byer.
På samme måde som de etnisk danske unge, samles unge med minoritetsbaggrund i interessefæl-
lesskaber. Den umiddelbare og mest eksplicitte forskel er, at fællesskaberne for de unge med mi-
noritetsbaggrund også ofte er af kulturel og religiøs karakter. Nærværende undersøgelse viser, at
kulturelle og religiøse forhold gør, at disse unge kan opleve et tættere tilhørsforhold til hinanden,
end de kan med etnisk danske elever. Religiøse og/eller kulturelle forskelle kan desuden være det,
der adskiller de unge med etnisk minoritetsbaggrund. Dette kommer eksempelvis til udtryk ved, at
piger med tørklæde finder sammen i et fællesskab, der er afgrænset fra de muslimske piger, som
ikke bærer tørklæde.
På særligt de gymnasiale uddannelser synes der desuden at være en tendens til, at der opstår in-
teressefællesskaber omkring alkohol og fester, som går på tværs af køn, men ofte udelukker de
unge, der på grund af religion eller kultur ikke må eller har lyst til at drikke alkohol og derfor træk-
ker sig fra sådanne fællesskaber. Som tidligere beskrevet i relation til negativ social kontrol, er
tendensen blandt de deltagende institutioner, at der i de fleste tilfælde er tale om unge med etnisk
minoritetsbaggrund, som vælger fester og andre sociale arrangementer fra. Alkohol er med andre
ord det, der samler nogle og ekskluderer andre fra dele af det sociale liv på ungdomsuddannel-
serne. På ét af de deltagende gymnasier beskriver de unge, hvor afgørende en identitetsmarkør
alkohol kan være. Derfor er de meget opmærksomme på at sørge for øl og drinks uden alkohol til
festerne, så det ikke er tydeligt, hvem der ikke drikker alkohol. Det at stå med et glas eller en fla-
ske i hånden uanset indhold markerer, at man er en del af fællesskabet, og det bliver således en
måde at skabe social inklusion.
Både elever, lærere, vejledere og ledelse på tværs af ungdomsuddannelserne peger endvidere på,
at sprog har en betydning for karakteren af de unges fællesskaber, og hvorvidt et fællesskab af
andre unge opleves som åbent eller lukket. Konkret fremhæver flere elever, at det kan opleves
som ekskluderende, særligt under gruppearbejde, hvis klassekammerater med anden etnisk bag-
grund end dansk slår over i deres modersmål og taler sammen indbyrdes. Sproget fungerer da
som en grænsedragende mekanisme, der udelukker de elever, der ikke deler samme modersmål.
Samtidig giver flere elever udtryk for, at det kan være en mekanisme til at skabe tryghed og sam-
hørighed at tale sit eget sprog med en skolekammerat, fordi man føler sig set og forstået på et dy-
bere plan. På en SOSU-skole udtrykker en gruppe af elever med både minoritets- og majoritets-
baggrund således samstemmende, at det er en helt naturlig dynamik at søge dem, der taler ens
eget sprog, fordi man på den måde indtræder i et fællesskab, der allerede er etableret gennem
sproget:
Elev 1: Man kan blive glad, hvis man finder én, der kan tale ens sprog. Jeg tænker, man har noget tilfælles,
nu kan vi samme sprog. Nogle gange bruger man et arabisk ord ind i dansk, så bliver man glad, fordi de kan
det samme, de forstår det på et andet plan.
Elev 2: Ja, og det behøver ikke være sprog, det kan være en interesse, bare det at have en ’connection’.
Elev 3: Det fungerer ligesom, hvis man er på ferie, hvis man er i England, og man møder én, der taler
dansk, så bliver man også sådan bedste venner, fordi man taler samme sprog.
Elever, SOSU
Der er endvidere eksempler på, at samtaler på andre modersmål end dansk opleves som en form
for mestringsstrategi i undervisningen. Dette illustreres i nedenstående eksempel, hvor to unge
21
kvinder med minoritetsbaggrund bruger deres modersmål som et redskab til at hjælpe hinanden i
undervisningen. Eleverne, der beskriver situationen, oplever det som uproblematisk og forståeligt,
at de to har fundet sammen og taler på et sprog, de ikke forstår.
Der er to kvinder, som har en anden baggrund og et andet sprog [end dansk]. De hverken samler eller ude-
lukker. Men de sidder meget for sig selv de to. De kan kommunikere bedre, når de taler deres sprog, og de
bruger det meget. Vi kan ikke forstå, hvad de siger. Men jeg tror, de gør det for at bekræfte og hjælpe hin-
anden – for faglig støtte.
Elever, SOSU
De to unge kvinders egen fortælling står imidlertid i kontrast hertil. I deres fortælling er det ikke
kun et spørgsmål om at hjælpe hinanden, der forklarer deres adfærd i klassen – det handler i hø-
jere grad om, at de ikke oplever at blive inviteret ind i klassens faglige og sociale fællesskaber
samt om at have oplevelsen af at være til besvær, fordi de ikke har de samme danskkundskaber
og indblik i fagene som de danske elever.
Boks 4-4: Scenarie – At være ekskluderet fra fællesskaber pga. sproglige barrierer
To unge kvinder er de eneste i en SOSO-klasse, der har anden etnisk baggrund end dansk. De har begge
flygtningebaggrund og er i gang med at lære dansk. De oplever at have svært ved at indgå i såvel faglige
som sociale fællesskaber med de øvrige elever, særligt på grund af deres sproglige udfordringer. De oplever
at føle sig til besvær, fordi de andre elever skal bruge tid på at hjælpe dem i gruppearbejde o.l. Flere etnisk
danske elever har udtrykt, at de helst vil undgå at være i gruppe med dem, da det kræver for meget og
fjerner fokus fra det, de skal lære.
Social og uddannelsesmæssig baggrund
Elever, lærere og ledelse peger på, at elevernes sociale og uddannelsesmæssige baggrund har be-
tydning for, hvordan eleverne grupperer sig i klasserne. Dette synes at være særligt udtalt på
SOSU-uddannelserne, idet nogle elever kommer direkte fra folkeskolen, andre har været forbi
gymnasiet og endeligt har nogle været på arbejdsmarkedet og kommer på SOSU med det formål
at efteruddanne sig. Der er på denne baggrund stor forskel på elevernes alder, deres faglige ud-
gangspunkt, og hvordan de er vant til at indgå i sociale sammenhænge. Eleverne peger på, at det
har stor betydning for, hvordan de har det i klassen, og hvem de oplever at have et fællesskab
med.
Vi har en meget grupperet klasse. I starten kunne alle snakke med alle, nu er det meget opdelt. Nogle har
gået i gymnasium, de er for seje til at tale med os andre. Og så er der dem, der har gået sammen på grund-
forløb 1. Og så udlændingegruppen.
Elever, SOSU
Elevernes sociale baggrund synes desuden at spille en rolle i forhold til deres overskud til og mu-
lighed for at investere og deltage i sociale fællesskaber på SOSU-uddannelserne. Ledelse og lærere
peger på, at der for nogle unge foregår så meget i deres privatliv, at blot det at komme op om
morgenen og være til stede på uddannelsen kan være en kamp i sig selv. Flere interviewpersoner
fra SOSU-uddannelserne påpeger, at elevgruppen på disse uddannelser generelt er kendetegnet
ved at være ressourcesvag og kommer fra uddannelsesfremmede hjem. Dette gælder både etnisk
danske elever og elever med anden etnisk baggrund end dansk. Det at tage en uddannelse er for
disse unge et stort skridt på vejen mod en bedre tilværelse, der samtidig betyder, at deres fokus
er på at møde op og deltage i undervisningen, inden de skal hjem, hvor der for nogle unges ved-
kommende venter en syg forælder, de skal tage sig af eller børn, der skal passes.
Boks 4-5: Scenarie – Unge, der kæmper sig igennem uddannelsen
På en SOSU-skole oplever lærerne, at der er unge, som både er fagligt udfordret, og som har svage vilkår
derhjemme. Nogle af de unge passer fx en psykisk syg mor eller har en alkoholiseret far. Eleverne deltager
alligevel i undervisningen, og det er lærernes oplevelse, at det er de unges måde at komme ud af de svære
omstændigheder på.
22
Endelig peger enkelte lærere på, at elevernes sociale – og kulturelle – baggrund kan give anled-
ning til, at læreren af didaktiske og læringsmæssige årsager kan risikere at forstærke de unges
selvsegregering henimod etniske grupperinger. Det handler dels om, at lærere ønsker at differenti-
ere undervisningen, så alle elever kan deltage – uanset hvilke forståelser af læring og skole de
kommer med. Og dels kan det ses som et udtryk for, at der på ungdomsuddannelserne er be-
stemte diskurser og forforståelser om unge med anden etnisk baggrund end dansk, der mere eller
mindre bevidst påvirker lærernes pædagogisk-didaktiske praksis.
En vigtig ting er at bruge noget energi på at kigge indad, få klarlagt sin egen position i det sociale rum, hvad
har jeg af fordomme? Hvis man fx er meget venstreorienteret, skal man måske være obs. på forbehold for
højreorienterede elever, så man møder hver enkelt menneske så åbent som muligt.
Lærer, Gymnasium
Men didaktisk også, fordi der er kulturelle forskelle i forhold til, hvad man er opdraget til – etnisk danske
elever er opdraget til, at man diskuterer tingene, og at man spiller bold op ad autoriteterne, og der er
mange elever med anden etnisk baggrund, som har den holdning til læring: Sig, hvad jeg skal lære, så skal
jeg nok gøre det. Og i klasser med mange med anden etnisk baggrund, så kan det være anderledes at få
danskundervisning til at fungere, fordi man skal være opmærksom på, at man skal lære den måde at agere
på i undervisningen i højere grad.
Vejleder, Gymnasium
Bevægelse mellem fællesskaber
At vælge fællesskaber til og fra er ikke nødvendigvis en proces, hvor alle unge har lige muligheder
og kan vælge ’frit på alle hylder’. Hvor nogle elever bevæger sig mere eller mindre frit mellem for-
skellige fællesskaber på tværs af fx køn og etnicitet, er der andre elever, der holder sig til den
samme lille gruppe – enten fordi de ikke føler et tilhørsforhold til andre grupperinger, eller fordi de
har en position i et socialt hierarki, der ikke tillader fri bevægelighed mellem grupper. Endvidere
beskrives elever, der anses som ekstroverte og udadvendte, af lærere og ledere som elever, der
naturligt og uden større problemer kan bevæge sig på tværs af fællesskaber. Nogle lærere og le-
dere peger på, at der ofte er et mere eller mindre synligt socialt hierarki mellem de unge, oftest
betinget af de unges sociale, og i nogle tilfælde faglige, ressourcer. Dette har betydning for, hvilke
unge der har adgang til hvilke fællesskaber. Selvsegregering bliver da også et spørgsmål om for-
handling mellem de unge i forhold til, hvilke positioner i et fællesskab der er tilgængelige for
hvem. Af denne grund er det heller ikke nødvendigvis den unge selv, der selvstændigt beslutter,
hvilke positioner og fællesskaber han eller hun har adgang til. Citatet nedenfor er et eksempel
herpå.
Vi har en gruppe elever, som befinder sig i et system, der er meget forskelligt for skolesystemet. De navige-
rer efter andre elever i stedet for lærerne. Der er tale om et andet kulturelt system, som er forskelligt fra
det, vi har råderet over og indflydelse på. Nogle vil hellere være en del af skolen, men mange andre er del
af grupperinger, der er styret af andet end skolen. Grupperingerne har rod i ophavsland, religiøsitet og så-
dan. Grupperingerne bliver de dominerede fortællinger, som bliver svære at vælge til og fra. Det er ikke et
frit valg. Ikke fordi de ikke vil det andet eller andre, men de er unge og nervøse, og derfor går de til dem,
de kender. Det er nogle naturlige mekanismer.
Leder, Gymnasium
Undersøgelsen peger ligeledes på, at strukturelle forhold kan udvide eller begrænse de unges mu-
ligheder for at blande sig på tværs af fællesskaber. De gymnasiale ungdomsuddannelser har ram-
mer, der gør, at eleverne skal være sammen i den samme klasse og på den samme årgang i ca.
tre år. Gymnasietiden er samtidig præget af en høj grad af sociale arrangementer, hvor de unge
mødes på tværs af klasser og årgange, og hvor de således har mulighed for at opdage nye interes-
sefællesskaber med andre unge end dem, de plejer at være sammen med. Det lange tidsperspek-
tiv gør desuden, at eleverne generelt set orienterer sig mod flere fællesskaber, får nye interesser
og bevæger sig mere fleksibelt ind og ud af grupper i langt højere grad, end det synes at være til-
fældet på SOSU-uddannelserne og de merkantile uddannelser. Her er skoleperioderne korte, ele-
verne skifter hold mellem grund- og hovedforløbene, ligesom sociale arrangementer er mindre
23
hyppige end på de gymnasiale uddannelser, bland andet på grund af stor mangfoldighed og al-
dersspænd i elevgruppen, der gør det svært at skabe et fælles tredje. De deltagende institutioner
har således også forskellige forudsætninger for at understøtte elevernes muligheder for at skabe
nye og mere mangfoldige fællesskaber, der går på tværs af køn, etnicitet, kultur mv. Der kan
være tale om flere forskellige kulturer, der definerer de unges fællesskaber og gør bevægelighe-
den mellem dem svære. Det kan være forskellige ungdomskulturer, kulturer knyttet til etnicitet og
religion, og kulturer, der orienterer sig mod læring og faglig udvikling.
Endvidere er der på institutionerne forskel på, hvordan de fysiske forhold på skolen tillader og ind-
byder til fælles aktiviteter i og uden for undervisningen. Én af de deltagende institutioner er place-
ret ”ude i ingenting”, og dette er ifølge eleverne én af grundende til, at de ikke har lyst til at være
på skolen uden for skoletiden til fx fester og fredagsbarer. Ligeledes gør flere interviewpersoner,
både lærere, ledere og elever, opmærksom på, at det er afgørende for de sociale fællesskaber, at
de fysiske rammer indbyder til, at eleverne samles, både i relation til faglige og sociale aktiviteter.
Eksempler på dette er gode gruppearbejdspladser, sofagrupper, bordfodboldspil og poolborde, mu-
lighed for at låne hal eller fodboldbane til idrætsaktiviteter mv.
4.2.2 Årsager til selvsegregering
Som flere af de interviewede unge selv påpeger, er gruppering i mindre grupper og fællesskaber et
udtryk for ”det, vi alle gør”. De oplever det generelt som helt naturligt, at man grupperer sig og
vælger nogle fællesskaber frem for andre. Fra deres perspektiv er det en del af det at være ung og
finde ud af, hvem man er og ikke er, og hvad man gerne vil med sit liv i forhold til videre uddan-
nelse eller job. Endvidere handler det for de unge – uanset køn og etnicitet – om at føle, at man
hører til i et fællesskab, at der er en følelse af fælleshed.
Også i forhold til tryghed. I en skoleverden bliver man jo hele tiden udfordret på et eller andet. Man skal
hele tiden udvikle sig eller prøves af. Og så er det jo rart altid at have en tryg ramme eller en tryg base. Det
er jo det samme, vi andre gør. Vi samler os jo også med nogle, som vi studerer godt sammen med og har
det godt sammen med. Eller nogle, som vi forstår. Man søger jo derhen, hvor man er lig. Fx i gruppear-
bejde, så søger man jo hen imod dem, som man arbejder godt sammen med. Det er der, trygheden ligger.
Men det gælder også pauserne. Der har man nok nemmere ved at tale om noget, som man har tilfælles.
Leder, SOSU
Som citatet ovenfor viser, skaber det at være en del af et fællesskab tryghed for den enkelte elev,
og det kan derfor være en afgørende faktor i forhold at gennemføre en ungdomsuddannelse. De
unge, der ikke oplever at have et tilhørsforhold til andre elever i klassen eller føler sig ekskluderet
fra fællesskabet, vil modsat have en større tilbøjelighed til at falde fra eller skifte klasse. Denne
pointe går igen i forskningslitteraturen18
, hvor studier på forskellig vis undersøger unge med for-
skellige etniske baggrundes deltagelsesmuligheder i uddannelsessammenhænge. Her fremhæves
især betydningen af ’belonging’ – dvs. det at føle et tilhørsforhold - i forhold til de unges mulighe-
der for at gennemføre en uddannelse og opleve sig selv som en legitim deltager i et fællesskab.
Fælleshed som ’empowerment’ eller ’forstyrrelse’?
På tværs af de deltagende institutioner er der overordnet set enighed om, hvad årsagerne til selv-
segregering kan være. Såvel unge, som lærere, vejledere og ledelse peger på, at det handler om
at spejle sig i andre, der ligner én selv, om genkendelighed og oplevelser af at høre til et bestemt
fællesskab og adskille sig fra andre. Alt sammen elementer i de unges identitetsudvikling og -
18
Se bl.a.:
1. Khawaja, I. (2010): "To belong everywhere and nowhere": Fortællinger om muslimskhed, fællesgørelse og belonging
2. Khawaja, I. (2018) ”Radikalisering i skolen? fra etnicitet og køn til muslimskhed, fælleshed og belonging”.
3. Lagermann, L.C. (2014). Unge i – eller ude af? – skolen. Marginaliseringsprocesser og overskridende forandringsbevægelser blandt udsko-
lingselever med etnisk minoritetsbaggrund.
4. Rasmussen, M.S. (2017). Passion og (dis)engagement blandt unge i udskolingen.
24
afprøvning, som gælder unge på tværs af køn, etnicitet, religion, kulturer mv. En væsentlig pointe
er imidlertid, at der er forskel på, hvorvidt selvsegregering opfattes som et problem, der har be-
tydning for de unges muligheder for deltagelse og potentielt bidrager til udviklingen af parallel-
samfund. Hvor de unge generelt set oplever grupperinger i ungdomsuddannelserne som en selvføl-
gelig del af det at være ung, have forskellige interesser og orientere sig mod forskellige kulturer,
er der i særlig grad blandt ledelserne på de deltagende institutioner en tendens til at betragte selv-
segregering som et reelt problem. Et problem, der polariserer de unge og skaber ulige muligheder
for deltagelse, og som især rammer ungdomsuddannelser, hvor andelen af unge med anden etnisk
baggrund end dansk er høj.
Vi har været markant udfordret af segregering. Sådan MEGET udfordret. Det er meget svært at overkomme
kulturelle barrierer, når man ikke er mere end 17 år gammel […]. For os er segregering en manglende evne
til at skifte mellem grupperinger. Det er et enormt stort problem hos os. Skoler med samme elevsammen-
sætning har de samme problemer. Sådan er det. Det er et problem. Det passer ikke, at man ikke har pro-
blemet! Det er et kontroversielt emne, men derfor skal man alligevel snakke om det og handle på det. Vi
har en samfundsdebat kørende, som er så polariseret. Enten er du racist eller også er du hippie.
Leder, Gymnasium
Som citatet ovenfor er et eksempel på, handler det problematiske i selvsegregering fra et ’voksen-
perspektiv’ om, at de unge ikke kan eller vil bevæge sig på tværs af fællesskaber. Nogle lærere og
ledere peger på en form for fastlåsthed, der kendetegner de unges fællesskaber, og som potentielt
skaber yderligere polarisering og isolering af nogle grupper. Herunder i særlig grad etniske minori-
tetsgrupper, da selvsegregering i forhold til disse grupper også rummer spørgsmål om integration
og bekymring for negativ social kontrol.
Hvor fællesheden i grupperne af de unge opleves som en styrkende mekanisme, der giver de unge
en følelse af ’belonging’, betragtes selv samme fælleshed af flere lærere og ledere som noget, der
potentielt truer elevernes muligheder for læring og dannelse. Interviewpersoner beskriver de un-
ges perspektiver på selvsegregering som et udtryk for, at de har ’blinde pletter’, der gør, at de
ikke ser de langsigtede konsekvenser af at være del af et mere eller mindre lukket fællesskab.
’Voksenperspektivet’ på selvsegregering kan endvidere være et udtryk for en oplevelse af, at de
unges forskellige kulturer – hvad enten der er tale om ungdomskulturer eller kulturer særligt knyt-
tet til etnicitet - i nogle tilfælde modarbejder ungdomsuddannelsernes institutionelle læringskultur
og pædagogiske visioner om demokrati og mangfoldighed som et bærende princip i elevernes fæl-
lesskaber.
25
5. SPOR 2: TILTAG OG INDSATSER TIL AT ARBEJDE MED
PROBLEMFELTERNE
I dette kapitel præsenteres de tiltag, indsatser og greb, som er identificeret i undersøgelsens spor
2. Kapitlet indeholder dels beskrivelser af konkrete indsatser, dels beskrivelser af gennemgående
elementer i indsatser, der ifølge de interviewede aktører anses og opleves som grundlæggende for
at arbejde med problemfelterne på succesfuld vis, både som elementer i det forebyggende arbejde
og i håndteringen af problemfelterne. I forhold til de konkrete indsatser, tiltag mv. er det vigtigt at
fremhæve, at indsatsbeskrivelserne stammer fra interviews med involverede aktører på uddannel-
sesinstitutionerne. Vurderinger af tiltag og indsatser er derfor udelukkende baseret på aktørernes
egne oplevelser og fortællinger og kan derfor ikke betegnes som god eller lovende praksis.
I forlængelse af ovenstående skal det påpeges, at de forskellige institutioner ikke arbejder med
tiltag eller initiativer, som udelukkende håndterer eller forebygger en eller flere af problemfelterne.
Institutionerne arbejder i højere grad ud fra en overordnet tematik, fx demokratisk dannelse,
medborgerskab eller kritisk tænkning, som mere indirekte tager hånd om problemfelterne.
Indsatserne og de rammesættende faktorer falder overordnet i fem hovedkategorier, hhv.:
➢ Institutionelle tiltag til forebyggelse og håndtering af problemer relateret til negativ social
kontrol og selvsegregering
➢ Tiltag til styrkelse af relationen mellem lærer og elev
➢ Tiltag til socialisering i og på tværs af klasser
➢ Tiltag til nedbrydelse af fordomme og grupperinger
➢ Tiltag, der understøtter eleverne i mestring af eget liv.
5.1 Institutionelle tiltag til forebyggelse og håndtering af problemer relateret til negativ so-
cial kontrol og selvsegregering
En del af de identificerede tiltag kan kategoriseres som overordnede, institutionelle tiltag og fokus-
områder, som er prioriteret og besluttet på ledelsesniveau. Flere af de medvirkende institutioner i
undersøgelsen har således valgt at arbejde fokuseret med ’medborgerskab og demokratisk dan-
nelse’ på ét eller flere niveauer af undervisning eller igennem aktiviteter på institutionen. Det kan
fx indbefatte dialogmøder, hvor eleverne drøfter deres ønsker til forandring med skolens ledelse,
udarbejdelse af klasserumsregler, hvor eleverne i en demokratisk proces udarbejder et kodeks for
opførsel i klasserummet samt forløb i undervisningen, hvor der fokuseres eksplicit på demokrati,
medborgerskab og rettigheder.
Det aktive arbejde med medborgerskab og demokratisk dannelse på de medvirkende institutioner
anses af interviewpersonerne som et bredt funderet initiativ, der skal komme hele elevgruppen til
gode. Arbejdet kan dog også ses som en forebyggende indsats i forhold til undersøgelsens pro-
blemfelter. Flere interviewpersoner giver udtryk for, at dette arbejde søger mod at skabe en be-
vidsthed hos eleverne om eget værd og rettigheder, at de har ret til at bestemme over eget liv, at
de har indflydelse og kan bruge deres stemmer aktivt i samfundet. Heri ligger en implicit antagelse
om, at dette kan gøre eleverne i stand til at reagere på uretfærdigheder og frihedsbegrænsninger,
hvad end de måtte observere dem blive udøvet mod andre eller mod dem selv. I forlængelse af de
analytiske fund om negativ social kontrol præsenteret tidligere i rapporten, kan det på denne
måde anskues som meningsfuldt at arbejde med medborgerskab og demokratisk dannelse for at
give eleverne en kritisk bevidsthed om, at de har ret til selv at vælge, fx hvilken uddannelse de vil
gå på, eller hvem de vil være kærester med.
Lærerne fremhæver, hvordan de arbejder med forløb i undervisningen, som skal medvirke til, at
eleverne i højere grad kan tænke kritisk, forholde sig objektivt og indtage forskellige positioner,
når de diskuterer fx religion eller samfundsfag. Dette gør én lærer ved at træne eleverne i at
26
reflektere over sprogbruget fra forskellige positioner – hvordan ville man udtrykke denne holdning,
hvis man var kristen? Hvis man var religionsstuderende? Hvis man var ateist?
En samfundsfagslærer fortæller ligeledes om et forløb, hvor eleverne bliver trænet i praktisk udø-
velse af medborgerskab ved at skulle arbejde med én ting, de gerne vil ændre i samfundet. Ele-
verne skal konkret tage kontakt til en politiker eller embedsmand for at undersøge, hvad de kon-
kret kan gøre for at opnå deres mål, og derefter komme med et løsningsforslag. Dette medvirker i
lærerens optik til, at eleverne bliver gjort bevidste om egne muligheder og rettigheder i den demo-
kratiske proces. Læreren udtaler nedenstående.
Næste gang har de [eleverne] fået nogle redskaber, så er det ikke første gang, de skal gøre, så er skridtet
mindre skræmmende. Jeg oplevede, at de var mere engagerede, end de plejer, og ville bruge tid efter
skole. Og samtidig så skulle de faglige mål indover, så de skulle reflektere over, hvilke ideologiske grund-
lag ligger nedenunder deres tanker, så de fik tænkt over i praksis, hvad det betyder at være liberalist eller
socialist […] Jeg havde en pige, der aldrig kom til samfundsfag, i det hele taget aldrig kom i skole, lige
pludselig sad hun og skrev til Lars Løkke, det var måske lige ambitiøst nok, men så fik hun fat i en jurist,
som hun skrev meget med, hun var sådan en, der havde været på skolen alt for længe, men hun endte
med at gå op og få 10 i samfundsfag. Det havde givet mening for hende. Hun så på kvotekongerne og blev
helt opslugt af det, og hun fik en indsigt i de demokratiske processer på en helt anden måde, end hvis jeg
havde gennemgået det med hende.
Lærer, Gymnasium
Endvidere fortæller en lærer, hvordan det for hende er vigtigt at give elever med minoritetsbag-
grund ”didaktiske sejre”. Dette gøres ved at fokusere på de elementer eller forløb i undervisnin-
gen, hvor eleverne er særligt stærke – fx er det lærerens oplevelse, at disse unge ofte har en sær-
lig evne til at forstå de metafysiske elementer i fx folkeviser og romantikken, og dette bruger hun
aktivt i undervisningen. Derudover peger flere lærere på, at man kan bruge elevernes mangfoldige
baggrunde aktivt til at berige undervisningen og klasserumskulturen ved at inddrage dem og op-
fordre dem til at trække på egen baggrund i undervisningen. Ved at arbejde aktivt med de forskel-
lige kulturelle baggrunde, de unge kommer med, mindsker læreren samtidig risikoen for at komme
til at rammesætte majoritetskulturen som den mest eller eneste ”rigtige” kultur.
Foruden at arbejde fokuseret med medborgskab og demokrati, har flere institutioner indført sær-
lige mentor- og vejledningsordninger, som går ud over de normale studie- og læsevejledningstil-
bud, som kan forefindes på langt de fleste ungdomsuddannelser. Her har mentoren særlige social-
pædagogiske opgaver, som skal medvirke til at fremme den generelle elevtrivsel på skolen, og
som skal sikre, at eleverne har et trygt sted at henvende sig, hvis de oplever mistrivsel, fx i rela-
tion til negativ social kontrol.
Nogle institutioner fortæller endvidere om samarbejder med eksterne aktører, fx organisationer
som Etnisk Ung og lokale ressourcepersoner, som de kan tage kontakt til, hvis de oplever proble-
matikker med elever, som går ud over deres normale beføjelser – fx i forbindelse med negativ so-
cial kontrol og/eller grov mistrivsel på baggrund af kultur eller religion. Her oplever institutionerne
det som nødvendigt at trække på eksperter, der har stort indblik i og forståelse for elevens situa-
tion. Eksterne aktører anvendes også af nogle institutioner i kommunikationen med forældre som
en form for brobygger mellem skole og forældre, til at gå i dialog med forældrene for at informere
dem om almen dansk ungdoms- og skolekultur. Dette arbejder én skole eksplicit med for at sikre
lige deltagelsesmuligheder for deres elever. Skolen har i forlængelse heraf indført obligatorisk del-
tagelse i alle studieture for alle skolens elever. Hvis skolen oplever problemer med at få samtykke
fra forældrene, trækker de på en lokal ressourceperson, som kan forklare forældrene – måske på
deres modersmål – om karakteren af en studietur som en vigtig faglig aktivitet, hvor deres børn
ikke overlades på egen hånd.
5.2 Tiltag til styrkelse af relationen mellem lærer og elev
Flere institutioner påpeger, at en vigtig faktor i arbejdet med at sikre elevernes generelle og soci-
ale trivsel er et trygt og tillidsfuldt forhold mellem lærer og elev. Denne relation er det tætteste
27
institutionerne kan komme på eleverne i forhold til at få en fornemmelse af, hvad der rør sig i for-
skellige fællesskaber, men også i forhold til at skabe et trygt miljø, hvor eleven har mulighed for at
række ud efter hjælp, og hvor læreren samtidig har mulighed for at spotte, hvem der har brug for
hjælp. I forlængelse af de analytiske fund i spor 1 er det ligeledes vigtigt at være opmærksom på
de forforståelser, lærerne møder eleverne med, for at skabe det bedste grundlag for at møde hver
enkelt elev åbent og uden forudindtagede forståelser af elevens kulturelle og/eller religiøse bag-
grund.
En af de måder, hvorpå institutionerne arbejder med lærer-elev-relationen, sker gennem kompe-
tenceopbyggende forløb for lærerne. Forløbene har til hensigt at give lærerne redskaber til at
møde eleven uden fordomme, gennem refleksioner over kropssprog og metoder til at håndtere
konflikter. Flere interviewpersoner giver udtryk for, at det som lærer kan være vanskeligt at ind-
træde i et klasserum med elever med mange forskellige etniske og/eller sociale baggrunde, fordi
der kan være en generel berøringsangst i forhold til fx negativ social kontrol, som kan hænge
sammen med en angst for at blive opfattet som racist – eller ubevidst komme til at diskriminere.
Lærere skal derfor i denne sammenhæng være opmærksomme på det blik, de møder eleverne
med, og skal gøre sig selv bekendte med egne forforståelser af fx elever med minoritetsbaggrund.
I forlængelse heraf ligger også et arbejde med den generelle kultur på skolen i forhold til at møde
alle elever med respekt og tillid, således at eleverne føler sig mødt og forstået i den specifikke si-
tuation, de enkeltvis eller i fællesskab står i.
På lærersiden har vi kompetenceudvikling; det mangfoldige klasserum, som 20 lærere deltager i. Man bli-
ver klogere på, hvad man selv gør, hvordan kan man træde ud af en konflikt eller ikke at se den som en
konflikt. Lærerne lærer at styre kropssprog. Voksne skal kunne agere i klasserummet og kunne håndtere
konflikter. For mit vedkommende er det en proces, man går aldrig ud fra en given sammenhæng, man skal
møde nye mennesker på ny. Jeg prøver at tjekke mig selv igennem. Tager beslutninger, hvor jeg er sikker
på, de ikke tages på baggrund af en antagelse. Det er det, kompetenceudviklingen med lærerne skal
kunne.
Leder, Gymnasium
Selve kulturen på skolen er vigtig, og sprogbruget om eleverne. Vi skal anerkende dem for det, de vil og
kan. Vi har ved skolestart gruppearbejde og workshop om godt og anerkendende sprogbrug […] Pedel-
lerne, rengøringspersonalet, alle medarbejdere her er en del af kulturen, og jeg har da også en dialog med
pedellerne om eleverne – alle skal vide, at eleverne er deres opgave. Det er deres opgave at hjælpe dem.
Leder, Gymnasium
Det bliver ydermere pointeret, at når man som lærer indtræder i det mangfoldige klasserum, kan
det være fordelagtigt at overveje, om det pensum, man præsenterer eleverne for, afspejler elev-
sammensætningen. I et klasselokale med elever med etnisk minoritetsbaggrund kan dette konkret
udmøntes i at inkludere undervisningsmateriale og forfattere, der har samme eller lignende bag-
grund som eleverne.
Arbejdet med den gode lærer-elevrelation rækker i denne sammenhæng også udover det faglige.
Denne del af arbejdet italesættes af flere lærere og ledere som relationsarbejde, som skal skabe
og/eller styrke et forhold mellem lærere og elever. Dette indbefatter, at lærerne deltager og inter-
agerer med eleverne uden for klasseværelset og den faglige kontekst. Helt konkret betyder det i
praksis, at lærerne:
• Arrangerer sociale aktiviteter med klassen
• Deltager i større skolearrangementer, fx til skolefester og fællessamlinger
• Interagerer med eleverne og er synlige i pauserne
• Er tilgængelige på lærerværelset
• Optræder som mere end blot den faglige autoritet.
28
Indsatserne kan medføre, at eleverne i højere grad får en fornemmelse for, hvem lærerne er, og
hermed hvilke lærere de kan tilgå og betro sig til.
Vi har et stort fokus på, at alle lærere minimum 2-3 gange om året skal lave aktiviteter med eleverne uden
for skoletid. Lærerne bestemmer selv, hvad det drejer sig om. Det er altså ud fra egen interesse. Vi pum-
per timer i, at lærerne investerer noget personligt med eleverne. Og det virker. De laver alt muligt, danser
tango, står på rulleskøjter, spiller FIFA. Det kan også være, at de laver en volleyball-turnering og drikker
sodavand og spiser chips bagefter. Bare det at være sammen. Det er relationen. Den helt afgørende for-
skel er læreren. Det er vigtigt for mig, at de er her. Det er den relationelle del, der er vigtigt. Men det kan
være meget svært, fordi de ikke ligner hinanden.
Leder, Gymnasium
Vi skal prøve at møde dem, hvor de unge er, altså i kantinen, lounge, vi lærere og vejledere skal opholde
os mere der, hvor de unge er, have flere hyggesamtaler med eleverne. Mere fokus på trivsel, vi skal have
mere fingeren på pulsen.
Lærer, Gymnasium
Ovenstående arbejde med at opbygge en tættere relation mellem lærer og elev har på nogle insti-
tutioner medført, at de har (gen)indført en permanent klasselærer eller kontaktlærer. Formålet
hermed er at styrke relationen mellem klasselæreren og klassen eller den enkelte elev. Konkret
handler dette arbejde om, at en lærer permanent tilknyttes klassen, hvor der afholdes klassens
time med klasselæren, og hvor både elever og forældre gøres opmærksomme på lærens rolle i
klassen.
Flere interviewpersoner peger i forlængelse af dette på, at en stærk klasseledelse er vigtig, fordi
det er essentielt, at læreren ikke er bange for at tale om det, der for nogle kan være følsomt. Læ-
reren skal her arbejde aktivt med at få disse emner italesat på en god og inkluderende måde, hvor
der åbnes op for den demokratiske samtale.
Vi har klasselærere på alle klasser. Der er hver uge afsat én time med læreren, hvor de har klassens time.
Den er god, fordi den kan vise, hvem er ”mor” og ”far”, altså hvem er det eleverne kan henvende sig til.
Nu har jeg været leder i fem år, og jeg kan bare se, det fungerer med en klasselærer […] Det er super vig-
tigt arbejde, at en lærer bemærker, hvem der mangler, og siger godmorgen til alle eleverne. Relationen til
eleven er vigtig. […] Jeg har et krav til lærerne om, at man skal kunne være klasselærer for at være her.
En god klasselærer betyder mindre frafald.
Leder, Merkantil
Vi skal have forståelse for eleverne, og hvis vi skal kunne give dem fællesskaber, så skal vi tættere på
dem, derfor kører vi det her med at have en klasselærer, men også for at kunne forstå, hvad der er af so-
cialt uden for klassen, fordi det jo ikke kun i klassen, der sker ting, det er også i gruppearbejde og frikvar-
tererne.
Lærer, Gymnasium
Styrkelse af elevernes forhold til deres lærere kræver en vis prioritering fra et ledelsesmæssigt
perspektiv. Mange af de interviewede lærere og vejledere påpeger, at det kan være vanskeligt at
finde tid og ressourcer til at dyrke klasserumskulturen og deres forhold til eleverne mere, end de
allerede gør. Endvidere er det ikke alle lærere, der ser det som deres opgave at skabe grundlaget
for de gode relationer på tværs af elever og lærere. Flere af de interviewpersoner, som selv ople-
ver at lykkes med relationsarbejdet, understreger, at det succesfulde arbejde kræver, at man som
lærer, ikke kun skal være faglig læringsformidler, men ligeledes bruge tid og ressourcer på at
møde eleverne, hvor de er, både i og uden for den faglige kontekst. Dette kan også være en afgø-
rende faktor i at skabe et trygt rum, hvor det bliver muligt for eleverne at række ud eller åbne op,
hvis de oplever problemer med fx negativ social kontrol eller anden form for mistrivsel.
29
Vi har nogle fantastiske undervisere. Det kan godt være, du er dansklærer, men du skal have en menne-
skelig tilgang. Der skal være en balance mellem menneskelig tilgang og faglighed, det er en indgroet kul-
tur her. Har man en elev, som er svær at tilpasse, så kommer UU-lærerne og spørger, om eleven må være
her. Som lærer skal man forstå eleven, og vi bruger tid på møder på at snakke om eleverne. Vi giver dem
lang snor – for hvor havner de, hvis de ikke er her? Der er ikke så mange andre steder at gå. Eleverne ved
godt, de får lang snor.
Leder, Merkantil
Man kan godt mærke, om folk kan lide en, eller hvor fordomsfuld man er. Der tror jeg, det er lidt et valg at
være ude hos os, hvis man bare vil være gymnasielærer, så er det ikke her, så det er et tilvalg gerne at
ville noget lidt andet.
Lærer, Gymnasium
Jeg tror, man er nødt til at løfte blikket lidt fra lærerplanen og det eksamensorienterede og se på, hvad er
det faktisk, man får brug for at kunne i samfundet? Det kan godt være meget praktisk; at skrive en mail til
en politiker, at man har de og de rettigheder, vi har valgdebat i morgen, man skal huske at stemme, lav
for fanden de der kandidattests, mange ved jo ikke, hvad de skal stemme og går ikke hjem selv og tager
den der test. Og så lav noget, som du selv synes er sjovt. Det er den bedste måde at give noget godt vi-
dere på.
Lærer, Gymnasium
5.3 Tiltag til socialisering i og på tværs af klasser
Flere institutioner beskriver, hvordan de arbejder med tiltag, der skal medvirke til at skabe sam-
menhold og fællesskab i og på tværs af klasser og årgange. Dette gøres med udgangspunkt i en
grundlæggende ide om, at det er godt og sundt for eleverne at orientere sig mod andre og indgå i
flere forskellige fællesskaber på tværs af historik samt social, kulturel og/eller religiøs baggrund.
Tiltagene er på denne måde rettet mod at få eleverne til at ’opdage’ og bruge hinanden og at
skabe gode, trygge læringsfællesskaber, også uden for klassen. Som beskrevet i afsnittet om selv-
segregering kan netop dette være afgørende faktorer i forhold til at højne den generelle trivsel
blandt eleverne.
Som tidligere beskrevet er der i denne sammenhæng forskel på institutionernes muligheder og be-
grænsninger. På merkantile uddannelser og SOSU-skoler er der grundet de vekslende forløb mel-
lem skole og praktik ikke samme mulighed for at skabe sammenhængende sociale forløb for ele-
verne som i den gymnasiale kontekst, hvor eleverne som oftest har de samme klasse- og skole-
kammerater i næsten tre år. Endvidere er der på SOSU-skolerne ofte en meget blandet elevsam-
mensætning, både i forhold til alder, erfaring og baggrund, hvilket kan være en barriere i forhold
til at etablere gode sociale fællesskaber i og på tværs af hold og klasser.
Eksempler på tiltag til socialisering er fx ’bogstavmiddag’, ’søjlemiddag’ og speed dating mellem
årgange, som alle er initiativer, hvor stamklasser med samme studieretning laver sociale aktivite-
ter og speed dating på tværs af årgange. Endvidere arbejder én skole med såkaldte ’familieklas-
ser’, hvor klasser med forskellige studieretninger, fx en B-klasse og en X-klasse, sættes sammen
som en ’familie’ og laver sociale aktiviteter uden for skoletiden.
En skole har et større samarbejde med forskellige højskoler, hvor alle 1.g-elever kommer på høj-
skoleophold to uger om året. Her er der intet fagligt program, snarere stiler dette initiativ mod at
skabe en fællesskabsfølelse og et solidt sammenhold mellem de unge – og deres lærere. Derud-
over integreres elementer af højskolelivet i skoledagen, som fx morgensang og fællesspisning.
Noget særligt for højskolerne er jo, at det ikke handler om eksaminer og karakterer. Det handler ikke om
at præstere. Det handler om at lære i fællesskab. Det er det, vi har svært ved og ikke kan få til at fungere
[…] Eleverne skal deltage i højskolens aktiviteter, spise med højskoleeleverne og sådan. Højskoleeleverne
laver også aktiviteter, som er rettet mod vores elever og omvendt. Det handler om, at vores elever skal
opleve kulturen. De skal kunne spejle sig i den adfærd, der er på højskolerne […] På skolen laver vi fælles-
sang og fællesspisning. Meget af det handler jo om at blande sig kulturelt – mere end i fagene.
Leder, Gymnasium
30
Endvidere arbejder flere skoler med at skabe en god klasserumskultur gennem konkrete øvelser til
lærere og elever. Disse har til formål at få eleverne til at lære hinanden bedre at kende og på
denne måde danne grundlag for et godt og trygt læringsmiljø. Flere skoler anvender også såkaldte
’buddy-ordninger’, så eleverne på forhånd er inddelt i par og grupper i både faglige og i nogle til-
fælde også sociale aktiviteter. Det, understreger en leder, er en effektiv måde at få især de mere
tilbageholdende elever integreret i det faglige og sociale fællesskab.
5.4 Tiltag til nedbrydelse af fordomme og grupperinger
I undersøgelsen spor 2 er endvidere identificeret tiltag, der stiler mod at opbygge tolerance ele-
verne imellem samt at nedbryde de fordomme, eleverne måtte have om hinanden på baggrund af
fx etnicitet eller religion. Dette opleves af interviewpersonerne som et middel til at løsne op i ellers
meget fasttømrede grupperinger og til generelt at åbne elevernes blik for hinanden og for andre
måder at leve eller agere på. Som tidligere beskrevet i rapporten, vælger de unge netop ofte at
indgå i grupper og fællesskaber på baggrund af, hvor de intuitivt føler sig hjemme, kan spejle sig i
de andre i fællesskabet/gruppen og har et fælles tredje. I forlængelse af analysen kan det derfor
anskues som fordelagtigt at arbejde aktivt med at hjælpe elever til at skabe større forståelse for
hinanden og ”opdage” hinanden for på denne måde at åbne op for deres muligheder for at orien-
tere sig mod flere og andre fællesskaber.
Et af disse tiltag går under navnet ”Kender du typen”, som konkret går ud på, at eleverne besøger
hinanden hjemme hos dem hver især. Formålet med tiltaget er at nedbryde fordomme om kultu-
relle forskelle og dermed skabe et stærkere fællesskab i klassen og give eleverne mulighed for at
få større forståelse for hinanden og for bestemte måder at leve på. En skole arbejder med samta-
lesaloner, hvor elever krydses på tværs af klasser for at skabe en dialog omkring mangfoldighed,
demokrati og medborgerskab. Eleverne modtager et kort, hvorpå et emne er påtrykt, det kan fx
være mod, eller hvad vil det sige at tage ansvar. Derefter skal de drøfte og diskutere det givne
emne med andre elever, som de ikke kender på forhånd. På denne måde rammesættes den demo-
kratiske samtale for eleverne, som samtidig får mulighed for at få nye perspektiver på det givne
emne ved at drøfte det med nogle, de ikke nødvendigvis på eget initiativ ville have talt med.
En anden institution har tidligere arbejdet med et koncept, hvor en gruppe af elever udvælges til
at planlægge og gennemføre et event for resten af skolen. Gruppen blev udpeget af den socialpæ-
dagogiske medarbejder og fik tildelt timer i skoletiden til at planlægge eventet, herunder indkøb,
markedsføring og selve afholdelsen. Dette beskrives af medarbejderen som en mulighed for at
give elever, som ellers er blevet ’stemplet’ som et problem, fx elever med diagnoser eller udadrea-
gerende piger, mulighed for at indtræde i et andet narrativ. De oplever sig selv i en ny rolle, hvor
nogle kompetencer, de ikke før har anvendt, kommer i spil, men det bliver også muligt for de an-
dre elever at møde dem med et nyt og andet blik. Eventet skaber ifølge medarbejderen et bånd
mellem de deltagende elever, uanset hvor forskellige de måtte være.
Det, som eventet kan, er, at man bliver del af et praksisfællesskab, hvor man er med til at skabe dagsor-
denen i et fælles projekt, et fælles tredje. At sætte dem [eleverne] ind i et rum og sige, nu er vi sammen,
gøre det værd at være med. Det blev italesat som et projektstyringskursus, hvor de fik et bevis, det var
det, der var guleroden, at de fik en personlig udtalelse med en klar definition af, at det er det, de har lært.
En del af dem har fået muligheder for at deltage på en anden måde, fordi de har kunnet sætte nogle andre
kompetencer i spil, som deres klassekammerater ikke har set.
Vejleder, Merkantil
Det fælles tredje, som læreren i ovenstående citat beskriver, påpeges også af andre interviewper-
soner. Dette fælles tredje, som eleverne samles om, kan være et middel til at få eleverne til at
”opdage” hinanden, fordi det giver eleverne mulighed for at vise andre sider af sig selv. Dette kan
fx være et interessefællesskab i form af sportsaktiviteter, som af flere italesættes som et sted,
hvor elever, der normalt ikke deltager i sociale arrangementer, kan deltage. Sports- og idrætsakti-
viteter beskrives som et ’frirum’, hvor eleverne kan mødes på tværs af baggrunde og studieretnin-
ger.
31
5.5 Tiltag, der understøtter eleverne i mestring af eget liv
Endelig er der i denne del af undersøgelsen blevet identificeret tiltag, der har til formål at give ele-
verne muligheder for og værktøjer til at hjælpe hinanden med problemer, som har betydning for
deres levede hverdagsliv. Disse initiativer kan på denne måde håndtere og berøre mange forskel-
lige problemstillinger, fordi det er de unge selv, der bidrager med indholdet til dem. Som tidligere
beskrevet i analysen kan det i nogle tilfælde være vanskeligt for lærere og ledere på uddannelses-
institutionerne at få indsigt i, om og hvordan problematikker til negativ social kontrol udspiller sig
på deres skoler. Dette kan bunde i en generel mistillid til de voksne fagpersoner eller en norm om,
at man ikke sladrer. Denne problematik vil derfor måske kunne imødekommes ved at arbejde med
tiltag, der giver de unge mulighed for sammen at diskutere og finde på løsninger på de problemer,
de oplever i deres daglige liv.
En skoleleder fortæller, hvordan de har haft succes med at lave dilemmaspil inspireret af Mads &
Monopolet. Elever skriver i anonymiseret form personlige dilemmaer ned på et stykke papir, hvor-
efter tre elever diskuterer de forskellige dilemmaer foran klassen. Dette er et greb til at håndtere
og italesætte problemer, der kan være svære at tale om i fællesskabet for de enkelte elever.
En anden skole arbejder med at lave workshops på Ungdommens Folkemøde rettet mod andre
unge. Workshopforløbet har taget udgangspunkt i et samarbejde med en teaterfagkyndig, som har
hjulpet eleverne med at afdække forskellige problemstillinger i de unges liv, hvor de har været el-
ler er i tvivl om, hvordan de burde eller skulle have reageret. Eksempelvis hvis de overhører raci-
stiske eller sexistiske bemærkninger i det offentlige rum, eller hvis en ven er beruset og vil køre
bil. Elevernes egne hverdagsnære oplevelser blev derefter iscenesat som teaterstykker, som ele-
verne opførte for andre unge på Folkemødet. Efterfølgende diskuterede de unge i plenum, hvad
man kan gøre, hvis man selv står i lignende situation, hvis man oplever et vist gruppepres og føler
behov for at reagere eller sige fra. Ligesom ved dilemmaspillet giver dette initiativ eleverne mulig-
hed for at sætte ord på de svære problematikker i deres egne liv.
At italesætte svære problematikker fra de unges egne liv, er også ét af hovedelementerne i arbej-
det med en institutions pigenetværk. Hvert år udvælger skolens socialpædagogiske mentor unge
piger på skolen, som har udfordringer, og som efter mentorens bedømmelse ville have gavn af at
arbejde med forskellige tematikker sammen med andre piger, som står i en lignende situation. Ét
år bestod netværket af piger med minoritetsbaggrund, som viste sig alle at være underlagt negativ
social kontrol i varierende grad, men netværket kan også bestå af piger, som oplever skoletræt-
hed, er meget udadreagerende eller har præstationsangst. Pigenetværket beskrives af mentoren
som et frirum for pigerne, hvor de deler erfaringer og opdager, at der er andre, der har det lige-
som dem. Det giver dem mulighed for at spejle sig i hinanden og se deres egne problematikker
udefra og gennem nogen, der minder om dem selv. Endvidere opleves pigenetværket også som et
selvtillidsboost for pigerne, fordi de bliver sat ind i en kontekst, hvor de er eksperter og kan give
de andre piger gode råd. På baggrund af rapportens fund, hvor også drenge udsættes for negativ
social kontrol, ville det i denne sammenhæng være relevant at overveje, hvorvidt netværksaktivi-
teter målrettet unge kunne være en godt greb i forhold til at håndtere undersøgelsens problemfel-
ter.
Karakteren af og årsager til negativ social kontrol på ungdomsuddannelserne 1
BILAG 1: METODEBILAG
Dette bilag beskriver den dybdegående kvalitative tilgang, som nærværende undersøgelse er ba-
seret på. Først præsenteres det samlede undersøgelsesdesign, herefter introduceres det kvalita-
tive datagrundlag for undersøgelsen, og til sidst følger en vurdering af data, herunder en række
særlige opmærksomhedspunkter.
Undersøgelsesdesign
Undersøgelsesdesignet bygger på tre faser, henholdsvis en opstartsfase, en dataindsamlingsfase
samt en afsluttende fase med analyse og afrapportering. Som det fremgår af nedenstående figur,
er dataindsamling, analyse og afrapportering foregået i to spor. Spor 1 afdækker karakteren af
og årsager til problemfelterne, mens spor 2 afdækker gode tiltag og initiativer fra praksis i for-
hold til forebyggelse og håndtering af problemfelterne. Undersøgelsen er blevet gennemført over
tre måneder.
Figur B1: Undersøgelsesdesign
Undersøgelsesdesignets tilgang har taget udgangspunkt i en eksplorativ og åben tilgang i forhold
til de fire problemfelter. Dette betyder, at dataindsamlingen er gennemført med fokus på såvel
ikke-religiøse, etnisk-danske grupperinger som religiøse, ikke-vestlige grupperinger og dermed
haft fokus på det levede hverdagsliv blandt alle unge.
Følgegruppe
I den indledende fase er der etableret en følgegruppe, som har haft til formål at kvalificere un-
dersøgelsens metodiske tilgang samt validere og perspektivere forståelsen af problemfelterne og
resultaterne. Følgegruppen har bestået af forskere og praktikere, der hver især besidder viden
om og/eller praksiserfaringer med problemfelterne. Følgegruppens medlemmer er oplistet neden-
for.
Karakteren af og årsager til negativ social kontrol på ungdomsuddannelserne 2
Boks B1: Følgegruppe
Anne Katrine Heide-Jørgensen, fuldmægtig i Kontoret for Forebyggelse og Medborgerskab, SIRI
Christina Elle, konsulent i etnisk konsulentteam, Københavns Kommune
Crilles Bacher, rektor på Høje Taastrup Private Gymnasium
Helle Olesen, udviklingschef på SOPU København
Iram Khawaja, lektor, DPU, Aarhus Universitet
Maya Müller, vicerektor på Københavns Åbne Gymnasium
Mikkel Kejser, leder af Bostedet ”DuKaSku”
Roula Akkari, speciale i social kontrol, radikalisering og medborgerskab
Susanne Willaume Fabricius, selvstændig konsulent og specialist i æresrelaterede konflikter
I gennemførelsen af undersøgelsen har følgegruppen konsulteret og bidraget med deres viden ad
tre omgange. I første omgang har følgegruppen kvalificeret forståelsen af problemfelterne og den
metodiske tilgang, dernæst har følgegruppen valideret de analytiske fund samt bidraget med
egne oplevelser/perspektiver, og slutteligt har følgegruppen valideret selve rapporten gennem
skriftlige og mundtlige kommentarer.
Litteraturgennemgang
I den indledende fase er der udover etableringen af følgegruppen foretaget en litteraturgennem-
gang med afsæt i Litteraturstudiet om forebyggelse af negativ social kontrol i dagtilbud, fritidstil-
bud, grundskole og ungdomsuddannelser, som Rambøll Management Consulting udarbejdede for
STUK i 2018. I forlængelse heraf har følgegruppen suppleret med relevant forskning, ligesom
yderligere litteratur er identificeret gennem referencers referencer. Den identificerede litteratur er
screenet med udgangspunkt i tre kriterier:
• Indeholder studiet viden om undersøgelsens fire problemfelter?
• Er studiet relevant i forhold til undersøgelsens målgruppe eller kontekst (ungdomsuddan-
nelsesområdet)?
• Indeholder studiet metodisk inspiration til eller kvalificering af undersøgelsens dataind-
samlingsværktøjer?
På baggrund af screeningen er litteraturen gennemlæst og genbeskrevet ud fra formål, uddannel-
seskontekst, metodisk tilgang og forståelse af problemfelterne. Litteraturgennemgangen har
samlet set bidraget til en skærpelse og præcisering af de fire problemfelter samt en kvalificering
af undersøgelsens metodiske tilgang.
Caseudvælgelse
I forbindelse med undersøgelsens anden fase – dataindsamlingsfasen – er der foretaget caseud-
vælgelse og rekruttering inden for begge spor. For spor 1 er der udført casebesøg på to gymnasi-
ale uddannelser, fire SOSU-skoler og to merkantile uddannelsesinstitutioner. For at sikre en vis
diversitet er institutionerne ydermere udvalgt på baggrund af følgende kriterier; geografi, kom-
munestørrelse, socioøkonomisk indeks og elevfordeling, dvs. procentandelen af elever med an-
den etnisk baggrund end dansk. I forhold til sidstnævnte er der i forbindelse med den eksplora-
tive og åbne tilgang inkluderet både institutioner med en forholdsvis høj andel af elever med an-
den etnisk baggrund end dansk såvel som institutioner med en lav andel af elever med anden et-
nisk baggrund end dansk. Dette hænger ligeledes sammen med fund fra tidligere undersøgelse,
hvor social kontrol også viser sig blandt etnisk danske elever. Udvælgelsen og rekrutteringen har
givet forskellige perspektiver på samt erfaringer og oplevelser med de fire problemfelter, herun-
der både i forhold til karakteren af og årsagerne dertil.
Hvor spor 1 har haft fokus på at indsamle erfaringer fra et repræsentativt udsnit af danske ung-
domsuddannelser, har der i spor 2 været anvendt en best practice-tilgang. Ved spor 2 er institu-
tionerne således valgt med udgangspunkt i, at de arbejder (mere eller mindre) aktivt med fore-
byggende eller indgribende indsatser i forhold til de fire problemfelter. Institutionerne har
Karakteren af og årsager til negativ social kontrol på ungdomsuddannelserne 3
dermed haft til formål at bidrage med gode eksempler på initiativer og tiltag til forebyggelse og
håndtering af problematikker, der relaterer sig til genstandsfeltet. Institutioner med lovende
praksis er udpeget af STUKs fag- og læringskonsulenter, hvorfra seks institutioner er udvalgt til
undersøgelsen. Dette gælder fem gymnasiale uddannelser og én merkantil. Det er vigtigt at på-
pege, at denne udvælgelse har fundet sted på baggrund af institutionens indsatser/initiativer og
at disse institutioner således ikke er udvalgt efter de kriterier, som har gjort sig glædende på
spor 1. Nedenstående tabel oplister de forskellige uddannelsesinstitutioner, som har indgået i un-
dersøgelsen.
Tabel B1: Oversigt over institutioner på spor 1 og spor 2
Institution Geografi Kommune-
størrelse*
Socioøkonomisk
indeks**
Elevfordeling
Spor
1
Gymnasial Jylland Stor Lavt Mellem 10-40 pct.
Gymnasial Fyn Stor Højt Mellem 10-40 pct.
SOSU Jylland Stor Lavt Mellem 10-40 pct.
SOSU Jylland Stor Lavt Mellem 10-40 pct.
SOSU Fyn Stor Højt Mellem 10-40 pct.
SOSU Sjælland Stor Højt Over 40 pct.
Merkantil/Gymnasial Jylland Stor Lavt Under 10 pct.
Merkantil/Gymnasial Jylland Mellem Lavt Under 10 pct.
Spor
2
Gymnasial Sjælland Mellem Højt -
Gymnasial Sjælland Stor Højt Over 40 pct.
Gymnasial Fyn Stor Højt Mellem 10-40 pct.
Gymnasial Sjælland Stor Lavt Over 40 pct.
Gymnasial Sjælland Mellem Højt -
Merkantil Sjælland Mellem Lavt Mellem 10-40 pct.
*Udregnet efter indbyggerantal 1. januar 2019. Lille kommune <29895,5; stor kommune >60738,75
**Lavt socioøkonomisk indeks <0,973; højt socioøkonomisk indeks >1,416
I forlængelse af caseudvælgelsen er det relevant at påpege, at data er indsamlet i to spor, men
at data i forbindelse med analysearbejdet er anvendt på tværs af de to spor. Der er således flere
interviewpersoner i spor 1, som har udtalt sig om lovende praksis i forhold til forebyggelse eller
håndtering af problemfelterne, ligesom flere interviewpersoner under spor 2 har beskrevet deres
oplevelser med eller forståelse af negativ social kontrol.
Endelig skal det i forbindelse med rekrutteringen af institutioner og interviewpersoner fremhæ-
ves, at flere uddannelsesinstitutioner har frabedt sig at deltage i undersøgelsen. Dette skyldes
først og fremmest mangel på ressourcer i forhold til at trække undervisere og elever ud af under-
visningen, men også, at nogle institutioner deltager i lignende undersøgelser. Endelig har enkelte
institutioner afholdt sig fra at deltage, idet de har været bange for, at nogle elever ville føle sig
overvåget eller stigmatiseret gennem en undersøgelse som denne. Dette har medført, at på spor
1 er diversiteten blevet mindre i forhold til undersøgelsens udgangspunkt, som var af sikre
spredning på institutionstype, geografi, kommunestørrelse, socioøkonomisk indeks og elevforde-
ling.
Elevudvælgelse – spor 1
De elever, som har deltaget i dilemmaspil og interviews, er udvalgt i samarbejde med institutio-
nerne. I planlægningen af casebesøgene har institutionerne på baggrund af deres viden om ele-
verne udvalgt unge, som de har ment har haft tid, lyst og ressourcer til at deltage i undersøgel-
sen. Dog er uddannelsesinstitutionerne blevet bedt om at udvælge en gruppe af elever med for-
skellige baggrunde, fx i forhold til køn, anden etnisk baggrund og/eller religiøs baggrund. Dette
skyldes, at det i undersøgelsen har været vigtigt med en differentieret gruppe, da fokus for un-
dersøgelsen er det levede hverdagsliv blandt alle unge. Eleverne, der har deltaget i undersøgel-
sen, har varieret i forhold til køn og baggrund, herunder om de har været etnisk danske og/eller
troende eller ikke-etnisk danske og/eller ikke-troende.
Karakteren af og årsager til negativ social kontrol på ungdomsuddannelserne 4
Datakilder – spor 1
I undersøgelsens spor 1 afdækkes karakteren af og årsager til negativ social kontrol, religiøs
mobning, selvsegregering og kulturkonflikter. I dette spor er der udført otte casebesøg. I ne-
denstående tabel fremgår en oversigt over de datakilder og antal interviewpersoner, der har bi-
draget til at skabe et solidt og bredt datagrundlag.
Tabel B2: Dataindsamlingsmetode og antal
Indsamlingsmetode Antal interviewpersoner
Individuelle interviews med ledere 10
Fokusgruppeinterviews eller individuelle interviews
med undervisere/vejledere
10
Dilemmaspil med unge 24
Individuelle interviews med unge 9
Observation 7
I forlængelse af de udfordringer, som også er påpeget i forbindelse med rekrutteringen, har det i
dataindsamlingen ikke været muligt at gennemføre alle typer af indsamlingsmetoder på alle insti-
tutioner. Institutionerne har generelt givet udtryk for, at de har været pressede på ressourcer,
særligt op til de kommende eksaminer. Flere institutioner har således ikke ønsket, at der både er
afholdt dilemmaspil med elever og individuelle interviews med elever. Samtidig har enkelte ud-
dannelser ikke kunnet skaffe lærerressourcer. Ovenstående skal ses i sammenhæng med den re-
lativt korte tidsramme for undersøgelsen. Formål og tilgang til dataindsamling præsenteres ne-
denfor.
Interviews med ledelse: Formålet med ledelsesinterviews har været at få et ledelsesmæssigt
perspektiv på problemfelternes karakter og årsag på den specifikke uddannelsesinstitution. Le-
delsesperspektivet rummer det brede institutionelle perspektiv og har således været vigtigt at få
med. Fokus har dermed været på, hvorvidt undersøgelsens problemfelter er tilstede på den givne
institution, og hvilken karakter de i så fald har. Dertil har fokus været på bagvedliggende årsager
samt forebyggende tiltag og/eller håndtering af problemfelterne.
Temaer i interviewguide
1) Præsentation af skolen
2) Tilhørsforhold og fællesskaber
3) Skoleliv og deltagelse
4) Konflikter og mistrivsel
Interviews med undervisere/vejledere: Formålet har været at få indblik i karakteren af og
årsagerne til problemfelterne fra et underviser-/vejlederperspektiv. Dette har været vigtigt, fordi
undervisere og vejledere er de fagprofessionelle på institutionerne, som har den tætteste kontakt
med eleverne.
Temaer i interviewguide
1) Præsentation af skolen
2) Tilhørsforhold og fællesskaber
3) Skoleliv og deltagelse
4) Konflikter og mistrivsel
Dilemmaspil med unge: Formålet med dilemmaspillet har været at få eleverne til at drøfte pro-
blemstillinger, som vedrører problemfelterne, på en sådan måde, at eleverne har kunnet trække
på og inkludere egne erfaringer eller oplevelser. Modsat har dilemmaspillet også fungeret som en
måde at eksternalisere problematikker knyttet til de fire problemfelter, som har kunnet være
svære for de unge at tale om. Eleverne er inden dilemmaspillet ikke blevet præsenteret for de
fire problemfelter, da det er undersøgelsens sigte at have fokus på det levede hverdagsliv, og
dermed ikke at styre dialogen direkte mod problemfelterne. Eleverne er derfor blevet fortalt, at
Karakteren af og årsager til negativ social kontrol på ungdomsuddannelserne 5
dilemmaerne handler om det sociale liv på uddannelsesinstitutioner, herunder hvordan og hvorfor
sociale fællesskaber opstår eller ikke gør, samt hvilke bagvedliggende betingelser der kan være
hæmmende eller fremmende for deltagelse.
På de forskellige ungdomsinstitutioner har 3-5 elever deltaget i dilemmaspillet. Dilemmaerne har
kredset om de fire problemfelter, uden at disse er blevet nævnt direkte. Som beskrevet tidligere,
er problemfelterne overlappende og ikke gensidigt udelukkende, hvorfor flere problemfelterne
har kunnet være genstand for samtale samtidigt. Nedenstående er et udpluk af nogle af de di-
lemmaer, eleverne er blevet præsenteret for:
Problemfelt Eksempel på dilemma
Social kontrol Der går rygter på skolen om, at Selma og Jakob er begyndt at hænge meget ud sam-
men uden for skolen. Rygterne gør dem begge kede af det, men især Selma er
bange for, at hendes religiøse forældre finder ud af det. Hvad skal Selma og Jakob
gøre?
Religiøs mobning På jeres skole har en mindre gruppe elever bedt elevrådet diskutere, om de må få et
af de ubrugte lokaler til bede-/refleksionsrum. Hvad synes I, elevrådet skal svare?
Selvsegregering I jeres klasse går der tre drenge, som alle er opvokset i Danmark med arabiskta-
lende forældre. Nogle gange i pauserne slår de over i arabisk. I tror ikke, at de bag-
taler nogen, men I ved ikke helt, hvad I skal sige eller gøre, når de slår over i et an-
det sprog. Hvorfor tror I, at drengene snakker arabisk sammen?
Kulturkonflikter I skal forberede et klassearrangement, hvor alle skal kunne være med til spisning.
Da I tager emnet op i klassen, finder I ud af, at nogle ikke spiser gris, andre spiser
ikke skaldyr og nogle drikker ikke alkohol. Hvordan forholder I jer til diskussionen?
Interviews med unge: Formålet med enkeltinterviewene har været at give de elever, der har
deltaget i dilemmaspillet, mulighed for at uddybe pointer eller oplevelser fra dilemmaspillet samt
oplevelser eller erfaringer fra deres hverdag på institutionen, som ikke er blevet italesat under
dilemmaspillet. Fokus har således været rettet mod den enkelte elevs udsagn og fortællinger om
sig selv uden påvirkning fra andre elever.
Temaer i interviewguiden
1) Hverdagsliv
2) Tilhørsforhold og fællesskaber
3) Skoleliv
Observation: Formålet med observationsstudierne har været at få viden om den strukturelle og
institutionelle kontekst og de fysiske forhold på institutionen. Derudover har formålet været at se
de observerbare sociale gruppedynamikker de unge imellem, for bedre at have forståelse for de
unges daglige liv. Fokus har således været rettet mod, hvad eleverne gør og siger i forbindelse
med handlinger på forskellige institutioner, og ikke mod, hvad de mener eller siger i en specifik
undersøgelseskontekst. Ydermere har observationen kvalificeret en praksisnær forståelse i for-
bindelse med de interviews, som der er foretaget efterfølgende med elever, undervisere og vejle-
dere.
Et opmærksomhedspunkt i denne undersøgelse har været, at de handlinger og den adfærd, som
foregår relateret til undersøgelsens problemfelter, ofte sker på subtil vis og kan være svært ob-
serverbare. Observationerne har dog været centrale i forhold til den åbne og fordomsfri tilgang,
idet de har givet anledning til overordnet at undersøge det levede ungdomsliv på institutionerne
og på denne måde har identificeret ”skjult viden” og opmærksomhedspunkter, der ikke ville være
fremkommet i interviews alene. Dette har således mindsket risikoen for at ”finde det, man leder
efter”, og på denne måde reproducere bestemte antagelser og forforståelser af genstandsfeltet.
Observationen har inkluderet både iagttagelser af sociale dynamikker, som har udspillet sig mel-
lem eleverne i timerne og i pauserne i henholdsvis klasserum og storrum, fx kantine eller andre
fællesrum. Selve gennemførelsen af observationen har varieret mellem institutionerne både i
Karakteren af og årsager til negativ social kontrol på ungdomsuddannelserne 6
forhold til tidspunkt, længde og aktiviteter. Observationen er foregået med udgangspunkt i ne-
denstående temaer og opmærksomhedspunkter.
Observationsguide – temaer
1) Rummet, objekter og subjekter
2) Aktører (hvem er involveret?)
3) Begivenheder (hvad foregår der over den observerede tid?)
4) Aktiviteter (handlinger, som flere mennesker udfører?)
5) Handlinger (hvad gør den enkelte elev?)
6) Interaktioner (hvad er der på spil imellem eleverne?)
Observationsguide – opmærksomhedspunkter
1) Polarisering og gruppedynamikker: Hvordan grupperer de unge sig? Er der umiddelbart tale om
åbne/lukkede fællesskaber? Hvad karakteriserer grupperingerne?
2) Identitetsmarkører: Hvad har gruppemedlemmer til fælles? Adfærd, kropssprog, udseende, interesser,
sprog, (holdninger/værdier)? Hvordan bliver man en del af et fællesskab? Hvad samler de unge?
3) Hierarkier og fastholdelse i fællesskaber: Signalerer de unge med ord og/eller handling, at nogle hører
mere til ét sted/fællesskab frem for andre? Kommer de unge med ”lidt for gode råd” til hinanden (fx
om, hvordan andre unge bør opføre sig/gå klædt/lign.)?
4) Blikke og kropssprog: Hvilke signaler/blikke sendes før/under/efter bevægelser i og imellem forskel-
lige grupper?
5) Sprog-crossing: Hvilke sprog tales der i undervisningen/uden for undervisningen? Hvad medfører
dette? Skifter nogle elever/grupperinger fra ét sprog til det andet, og hvad medfører disse skift; soci-
alt og fagligt?
6) Strukturer og læringsmiljøer: Hvordan udspilles lærer-elev-dynamikker og elev-elev-dynamikker?
Hvordan er undervisningen struktureret? Hvad sker der i lærerstyret undervisning i forhold til mere
selvstændigt gruppearbejde? Hvordan udspiller gruppedannelse i undervisningen sig – både lærersty-
ret og selvstændig? Hvilke muligheder/begrænsninger for deltagelse skabes i undervisningen?
Datakilde – spor 2
Undersøgelsens spor 2 har haft til formål at afdække tiltag og indsatser, der har haft til hensigt
at forebygge og/eller håndtere negativ social kontrol, selvsegregering, kulturelle konflikter og re-
ligiøs mobning på ungdomsuddannelser. I dette spor er gennemført 15 dybdegående telefon-
interviews på seks institutioner med indsigter fra både ledere, undervisere og vejledere. I det
følgende præsenteres interviewguiden og institutionsudvælgelsen.
Telefoninterviewene har været af 1-1,5 times varighed ud fra semistrukturerede interviewguides.
Som tidligere nævnt arbejder institutionerne ikke alle direkte med problemfelterne, men sætter i
højere grad fokus på det brede sociale fællesskab gennem emner som medborgerskab, demo-
krati og kritisk tænkning. For institutionerne har karakteren af og arbejdet med det brede sociale
fællesskab forskellige betydninger, det kan fx være på klasse- eller lærerniveau, både i forhold til
det faglige og sociale, eller på skoleniveau, både i forhold til fællesskaber på tværs af klasser el-
ler årgange. Dette har medført, at afdækningen af lovende tiltag og initiativer i denne undersø-
gelse kan placeres inden for det brede sociale fællesskab i stedet for på de fire problemfelter.
Følgende temaer i interviewguiden afspejler dette forbehold:
• Beskrivelse af praksisnære indsatser enten med fokus på problemfelterne og/eller det
brede fællesskab
• Barrierer og drivere i det forbyggende arbejde med problemfelterne og/eller det
brede fællesskab
• Erfaringer og resultater af indsatser
• Gode råd til andre ungdomsuddannelser samt gode greb til understøttelse af indsat-
ser.
Karakteren af og årsager til negativ social kontrol på ungdomsuddannelserne 7
Analysemetode
Analysen af materialet er sket gennem en videns- og datadrevet metode, der har sikret den ek-
splorative og åbne tilgang, som præsenteret i undersøgelsesdesignet. Dette har betydet, at der
før selve analysen har været udpeget tematikker fra andre studier eller af følgegruppen, som har
været relevante at have for øje i kodningen og systematiseringen af datamaterialet. Dog er der
også opstået nye tematikker fra data, som er blevet trukket frem og inddraget i afrapporterin-
gen. De analytiske fund i undersøgelsen er således kategoriseret gennem forudgående viden på
området og gennem nye indsigter fra data om karakteren af og årsager til problemfelterne samt
viden om håndtering af problemfelterne. Kategoriseringerne har været med til at nuancere bag-
vedliggende mekanismer og sammenhænge.
Endvidere har den offentlige debat om undersøgelsens problemfelter og de forforståelser og an-
tagelser, denne kan medføre, været et opmærksomhedspunkt i det analytiske arbejde med data.
I undersøgelsen er der således i analysen arbejdet aktivt med undersøgelsens kontekstuelle for-
hold med særlig opmærksomhed på politisk og offentlig diskurs om genstandsfeltet. I praksis har
ovenstående betydet, at alt interview- og observationsmateriale er blevet kodet i et Excel-ark un-
der kategorier, som er opstået fra data og underkategorier, som vi var bekendt med i forvejen.
Kvaliteten af data
Undersøgelsens formål har ikke været at afdække omfanget af problemfelterne, men at kaste lys
på karakteren af og årsagerne til samt håndteringen af negativ social kontrol, religiøs mobning,
selvsegregering og kulturkonflikter på ungdomsuddannelser. Undersøgelsen hviler på et solidt og
omfattende kvalitativt datagrundlag, der indbefatter perspektiver og erfaringer fra forskellige in-
divider, herunder ledere, undervisere, vejledere, elever og eksperter.
Der gøres imidlertid opmærksom på, at de analytiske fund i denne undersøgelse skal tolkes og
bruges i den kontekst, de er indsamlet i. Derfor er det vigtigt at have for øje, at det ikke er mu-
ligt at sikre repræsentativitet og generaliserbarhed i en kvalitativ undersøgelse, om end dette
heller ikke er hensigten. I den forbindelse skal det påpeges, at nogle institutioner har frabedt sig
at deltage eller har deltaget i det omfang, som det har været muligt. Derudover er de unge, som
har deltaget i undersøgelsen, blevet udvalgt på den baggrund, at institutionen har anset dem for
værende elever med ressourcer til at deltage og/eller værende elever med en specifik baggrund,
der har kunnet bidrage specifikt til denne undersøgelse.
Denne undersøgelse beskriver derfor ikke et heldækkende billede af, hvad der foregår på ung-
domsuddannelser, men afspejler de oplevelser og erfaringer, som gør sig gældende på de delta-
gende institutioner.


Anbefalinger vedrørende fremtidig
fordeling af elever på de gymnasiale
uddannelser
Ekspertgruppen vedrørende fordeling af elever på de gymnasiale uddannelser
Offentligt
L 157 - endeligt svar på spørgsmål 135
Børne- og Undervisningsudvalget 2021-22
Ekspertgruppen vedrørende fordeling af elever på de
gymnasiale uddannelser
Anbefalinger vedrørende fremtidig fordeling af elever
på de gymnasiale uddannelser
Design: Kommunikationssekretariatet
Denne publikation kan ikke bestilles.
Der henvises til webudgaven.
Publikationen kan hentes på:
www.uvm.dk
Børne- og Undervisningsministeriet
Departementet
Afdelingen for Ungdoms- og Voksenuddannelser
Frederiksholms Kanal 25
1220 København K
Ekspertgruppen vedrørende fordeling af elever på de gymnasiale uddannelser
Anbefalinger vedrørende
fremtidig fordeling af elever på de
gymnasiale uddannelser
1 Indledning 7
1.1 Rammer for ekspertgruppen 7
1.2 Ekspertgruppen 8
1.3 Inddragelse af interessenter 8
1.4 Analyser udarbejdet for ekspertgruppen 8
1.5 Definitioner 9
2 Resumé og anbefaling 11
3 Gældende regler for elevfordeling og kapacitetsfastsættelse 15
3.1 Kapacitetsfastsættelse 15
3.2 Elevfordeling 15
4 Udfordringer 19
4.1 Udkant - Faldende elevtal i udkantsområder 19
4.2 Elevsammensætning 20
4.3 Elevers valg af gymnasial afdeling 20
4.4 Kapacitetsfastsættelse 21
4.5 Konkurrence mellem institutionerne 21
4.6 Muligt snyd med bopælsadresser 21
5 Hovedresultater fra analyser 23
5.1 Analyser vedrørende elevsammensætning 23
5.2 Analyser vedrørende demografi, kapacitetsbehov og
kapacitetsfastsættelse 38
5.3 Analyser vedrørende unges valg af gymnasial uddannelsesinstitution,
bopælsstatus og krydssøgning 48
Indhold
4 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
6 Rammesætning og overordnede overvejelser 51
6.1 Den formelle ramme for ekspertgruppens arbejde 51
6.2 Ekspertgruppens rammesætning af opgaven 52
6.3 Dilemmaer 53
6.4 Temaer af relevans for ekspertgruppens arbejde 55
7 Fordelingsmodeller i sammenlignelige lande 63
7.1 Norge 63
7.2 Sverige 64
7.3 Finland 64
7.4 Holland 65
7.5 Samlet vurdering 65
8 Mulige modeller for elevfordeling 67
8.1 Generelle overvejelser om elevfordelingsmodeller 67
8.2 Distriktsmodel 69
8.3 Klyngemodel 87
8.4 Lokale elevfordelingsregler 101
8.5 Frit valg og ingen koordineret elevfordeling 105
8.6 Model, som har været overvejet, men som ikke er
beskrevet nærmere 106
8.7 Økonomiske konsekvenser 106
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 5
Bilagsliste
Herunder en liste over rapportens tilknyttede bilag. Bilagene kan findes på uvm.dk.
Bilag 1. Kommissorium for ekspertgruppe vedrørende fordeling af elever på de
gymnasiale uddannelser
Bilag 2. Referencegruppe
Bilag 3. Gældende regler for elevfordeling
Bilag 4. Data og analysemæssige forbehold
Bilag 5. Yderligere eksempler på distrikter på stx
Bilag 6. Yderligere eksempler på distrikter på hhx
Bilag 7. Yderligere eksempler på distrikter på htx
Bilag 8. Oversigt over klynger på stx
Bilag 9. Oversigt over klynger på hf
Bilag 10. Oversigt over klynger på hhx
Bilag 11. Oversigt over klynger på htx
Bilag 12. Yderligere kort over klynger for stx
Bilag 13. Yderligere kort over klynger for hhx
Bilag 14. Yderligere kort over klynger for htx
Bilag 15. Analyse af elever med udenlandsk herkomst på de gymnasiale uddannelser
Bilag 16: Analyse af grundskoleelevers søgning til de gymnasiale uddannelser
Bilag 17: Analyse af udviklingen i den geografiske fordeling af ansøgningerne til stx
Bilag 18: Analyse af kapacitetsbehov og kapacitetsudvikling på gymnasieområdet
Bilag 19: Analyse af elevernes søgning og tilgang til stx efter herkomst
Bilag 20: Analyse af ændring af bopælsstatus ved søgetidspunktet for stx-gymnasier
Bilag 21: Analyse af udviklingen i krydssøgning til de gymnasiale uddannelser
Bilag 22: Analyse af sammenhængen mellem koncentrationen af elever med
udenlandsk herkomst og elevernes faglige resultater og fuldførelse
Bilag 23: Analyse af forældrenes uddannelsesbaggrund blandt elever på stx
Bilag 24: Udviklingen i hovedtal på de gymnasiale uddannelser
Bilag 25: Pluss: Delopgave 1, Betydningen af graden af koncentration af elever med
udenlandsk herkomst for gymnasiale uddannelsesinstitutioners
pædagogiske og integrationsmæssige udfordringer
Bilag 26: Pluss: Delopgave 2, Unges brug af deres frihed i forhold til valg af
gymnasial institution
6 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Indledning
Rammer for ekspertgruppen
Den daværende regering (Venstre, Liberal Alliance og Det Konservative Folkeparti) nedsatte i
januar 2019 Ekspertgruppen vedrørende fordeling af elever på de gymnasiale uddannelser. Ekspert-
gruppens arbejde er fortsat i henhold til kommissoriet under den nuværende regering (S). Med
ekspertgruppens rapport ønsker regeringen at give Folketingets partier et oplyst grundlag for
videre politiske drøftelser af fordeling af elever på de gymnasiale uddannelser.
Af kommissoriet for ekspertgruppen fremgår bl.a. følgende som baggrund for nedsættelse af
ekspertgruppen (uddrag fra kommissoriet):
”De nuværende fordelingsregler og fastsættelsen af kapaciteten på de almene gymnasiale uddannelser
medfører en række udfordringer for institutioner og elever:
• En række gymnasier er udfordret i forhold til elevsammensætning, herunder udfordret med kultur-
sammenstød blandt eleverne.
• Det er vanskeligt at gøre brug af det frie valg på det almengymnasiale område, bl.a. fordi eleverne
som udgangspunkt kun har forrang til det nærmeste gymnasium.
• Gymnasier i udkantsområder og forstæder er presset på aktivitetsgrundlaget, idet eleverne i stigende
grad søger mod større byer samt den generelle demografiske udvikling.
• Der er ikke tilstrækkeligt fokus på det samlede lokale og regionale behov for kapacitet.
• Der er begrænset konkurrence mellem gymnasierne, bl.a. som følge af det begrænsede frie valg.
• Der er eksempler på muligt snyd med bopælsadresser med henblik på at forbedre mulighed for
optagelse på overansøgte gymnasier.”
”Der er de seneste år gennemført en række justeringer af elevfordelingsreglerne.”
”Der er imidlertid brug for at overveje yderligere justeringer i de nuværende elevfordelingsregler, som
kan bidrage til at imødekomme nogle af de lokale og regionale udfordringer, en række fordelingsudvalg
og gymnasier står over for.
Der nedsættes på den baggrund en ekspertgruppe, der skal gennemføre et analysearbejde. Ekspert-
gruppen skal på baggrund af analysen opstille mulige modeller for elevfordeling, der kan modvirke
udfordringer forbundet med koncentration af elever med udenlandsk herkomst og med udkantspro-
blemstillinger. Ekspertgruppen skal endvidere vurdere modellerne med henblik på efterfølgende politisk
drøftelse”.
1
1.1.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 7
Ekspertgruppen
Ekspertgruppens medlemmer er udpeget af den daværende regering. De er ikke udpeget som
repræsentanter for en organisation eller instans, men deltager i ekspertgruppen i kraft af deres
personlige kvalifikationer og holdninger.
Medlemmer af ekspertgruppen er:
• Rikke Hvilshøj (formand), adm. direktør i Dansk IT og tidligere minister for flygtninge, indvan-
drere og integration
• Torben Rugberg Rasmussen, lektor ved Syddansk Universitet
• David Dreyer Lassen, professor ved Københavns Universitet
• Søren Brøndum, rektor på Herning Gymnasium
• Peter Hvid Amstrup, nu tidligere adm. direktør på Rybners
• Kirsten Jensen, nu tidligere rektor på Hvidovre Gymnasium & HF
Inddragelse af interessenter
Interessenterne på området er inddraget via en referencegruppe, der undervejs har givet input til
ekspertgruppen. Referencegruppen har på den måde bidraget til at kvalificere ekspertgruppens
overvejelser. I bilag 2 er der en liste over de organisationer, der har deltaget i referencegruppen.
Ekspertgruppen er desuden blevet præsenteret for oplæg fra Søren Hindsholm, fordelingsud-
valgsformand i Fordelingsudvalg Nordjylland og rektor for Nørresundby Gymnasium og HF,
Torben Jakobsen, rektor ved Mulernes Legatskole i Odense og tidligere fordelingsudvalgsformand
for Fordelingsudvalg Fyn, og Nanna Skovrup, kontorchef i Region Nordjylland.
Analyser udarbejdet for ekspertgruppen
Ekspertgruppen har fået gennemført en række analyser, således at de præsenterede modeller for
elevfordeling hviler på et solidt empirisk grundlag. Pluss Leadership har i samarbejde med Kantar
Gallup og Center for Ungdomsforskning gennemført en analyse af ansøgernes brug af frit valg i
forbindelse med valg af gymnasial institution. De har endvidere undersøgt betydningen af en høj
andel af elever med udenlandsk herkomst på den enkelte afdeling i forhold til pædagogiske og
integrationsmæssige udfordringer.
Data til brug for de empiriske analyser, der er udarbejdet som grundlag for arbejdet med at
udvikle modeller for fordeling af elever på de gymnasiale uddannelser, stammer primært fra
Børne- og Undervisningsministeriets dataregistre. De data- og analysemæssige forbehold, der er
taget i forbindelse med udarbejdelse af analyserne, fremgår af bilag 4. Hovedresultater fra
analyserne præsenteres i kapitel 5 og er ligeledes vedlagt rapporten i deres helhed i bilag 15-26.
1.2.
1.3.
1.4.
8 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Definitioner
I det følgende angives definitioner af centrale begreber i rapporten.
Udenlandsk herkomst: Personer defineres med udenlandsk herkomst, hvis de er klassificeret
som enten indvandrere, efterkommere eller hvis deres oprindelse er uoplyst. Personer defineres
som indvandrere, hvis de er født i udlandet og ingen af forældrene er både danske statsborgere
og født i Danmark. Personer defineres som efterkommere, hvis de er født i Danmark og ingen af
forældrene er både dansk statsborger og født i Danmark. Hvis der ikke findes oplysninger om
nogen af forældrene, og personen er udenlandsk statsborger, opfattes personen også som
efterkommer. Hvis der ikke findes oplysninger om nogen af forældrene, og personen er født i
udlandet, opfattes personen også som indvandrer. Personer uden udenlandsk herkomst har dansk
oprindelse.1
Socioøkonomi: Socioøkonomi er et bredt begreb, der kan defineres meget forskelligt. I denne
rapport anvendes følgende indikatorer for elevers socioøkonomiske forhold: forældres uddannel-
sesbaggrund, forældres indkomst og forældres arbejdsmarkedsstatus. Forældres uddannelsesbag-
grund opgøres som forældrenes højest fuldførte uddannelse opdelt på henholdsvis grundskole
inkl. uoplyst, ungdomsuddannelse samt videregående uddannelse. Forældres indkomst er baseret
på bruttoindkomst. Forældres arbejdsmarkedsstatus opgøres i forhold til om forælderen er uden
for arbejdsstyrken, ledig, i beskæftigelse eller uoplyst.
Institutioner og afdelinger: Ved institution forstås en ungdomsuddannelsesinstitution, der under
samme organisation, samme bestyrelse og øverste leder udbyder én eller flere gymnasiale
uddannelser på én eller flere afdelinger. Ved afdeling forstås i denne rapport det enkelte udbud af
én uddannelse på én lokation. En afdeling udgør dermed det fysiske sted, som almindeligvis
opfattes som et selvstændigt uddannelsessted. En institution kan dermed have flere afdelinger.
Én institution med både stx og hf på én lokation vil derfor have to afdelinger. Elever ansøger én
afdeling og ikke en institution. Dermed omhandler fordeling af elever fordelingen mellem
afdelinger. Teknisk anvendes afdeling og ikke institution for at sikre, at alle uddannelsesudbud
medtages. Der vil dog ofte være tale om et overlap, hvor en afdeling også er en institution.
Kapacitet: Ved kapacitet forstås optagelseskapacitet, hvilket angiver den enkelte afdelings
maksimale mulige optag af antal elever.
Krydssøgning: Ved krydssøgning forstås, at ansøgeren i samme ansøgning søger forskellige
gymnasiale uddannelser i prioriteret rækkefølge. Det kan eksempelvis være en elev, som søger stx
som første prioritet og hhx som anden prioritet.
1 Definitionerne af herkomst er baseret på Danmarks Statistik.
1.5.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 9
Resumé og anbefaling
Med denne rapport præsenterer ekspertgruppen vedrørende fordeling af elever på de gymnasiale
uddannelser sit bud på mulige elevfordelingsmodeller, som kan modvirke udfordringer forbundet
med henholdsvis koncentration af elever med udenlandsk herkomst og udkantsproblemstillinger.
Ekspertgruppen har fået gennemført en række analyser, således at de præsenterede modeller for
elevfordeling hviler på et solidt empirisk grundlag. På baggrund af arbejdet med problemstillinger-
ne i relation til elevsammensætning og udkant er det tydeligt for ekspertgruppen, at der er tale
om et komplekst område. Der kan peges på forskellige løsningsmodeller til forskellige typer af
udfordringer, men der er næppe én enkel model, som kan løse alle udfordringerne. Det er
endvidere ekspertgruppens vurdering, at der formentlig ikke findes løsninger, som ikke samtidig
kan have en række uønskede eller uhensigtsmæssige konsekvenser.
Ekspertgruppen har i arbejdet holdt sig to vigtige hensyn for øje.
For det første hensynet til de unge, som skal vælge ungdomsuddannelse. Det er bl.a. hensynet til:
- At de unge skal kunne bestemme, hvilken uddannelse de bliver optaget på.
- At de unge skal have mulighed for at ønske optagelse på en bestemt gymnasial afdeling.
- At reglerne skal være så gennemskuelige for de unge og deres forældre som muligt.
For det andet er der samfundshensyn, som i nogle henseender kan være modsatrettede af
hensynene til de unges ønsker. Det er bl.a. hensynet til:
- At sikre en bred uddannelsesdækning - også i udkantsområder.
- At sikre en afbalanceret elevsammensætning.
Ekspertgruppen har i forbindelse med de opstillede modeller tilstræbt at balancere disse hensyn.
Hvis udfordringer forbundet med elevsammensætningen, herunder udfordringer forbundet med
koncentration af elever med udenlandsk herkomst og udkantsproblemstillinger, skal løses, kræver
det efter ekspertgruppens vurdering en strammere styring af optagekapaciteten. Der skal således
centralt fastsættes en maksimumskapacitet for de enkelte afdelinger. Der skal ligeledes af hensyn
til at sikre faglig bæredygtighed fastsættes minimumskapacitet i form af et mindste antal elever,
som årligt starter på den enkelte afdeling.
Endvidere anbefaler ekspertgruppen på tværs af de opstillede modeller, at de erhvervsgymnasiale
uddannelser bliver omfattet af samme regulering af kapacitetsfastsættelse og elevfordeling, som
skal gælde for det almengymnasiale område.
2
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 11
Regler for elevfordeling skal ses i sammenhæng med den øvrige styring af ungdomsuddannelses-
området. Parallelt med ekspertgruppens arbejde er der igangsat to eftersyn af ungdomsuddannel-
serne, henholdsvis et eftersyn af institutionsudviklingen og et eftersyn af tilskuds- og taxameter-
systemet. Ekspertgruppen bemærker, at den nuværende indretning af tilskuds- og
taxameterstyret har stor betydning for problemstillinger relateret til elevfordeling. Henset til det
igangværende tilskuds- og taxametereftersyn har ekspertgruppen imidlertid ikke iværksat
selvstændige og nærmere analyser af tilskuds- og taxametersystemet.
Ekspertgruppen har med henvisning til opdraget i kommissoriet beskrevet fire forskellige
elevfordelingsmodeller. Distriktsmodellen, klyngemodellen og modellen med lokale elevforde-
lingsregler er efter ekspertgruppens opfattelse egnede til at løse udfordringer forbundet med
elevsammensætning og udkantsproblemstillinger, men der er forskel på, hvor effektfulde model-
lerne vil være. Den fjerde model baseret på frit valg og ingen koordineret elevfordeling er efter
ekspertgruppens opfattelse ikke egnet til at løse disse udfordringer.
• Distriktsmodel: I en distriktsmodel får alle afdelinger 2
fastsat et geografisk område/distrikt, så
det forventede antal elever i distriktet og gymnasiets kapacitet stemmer overens. Der fastsæt-
tes separate distrikter for hver af de gymnasiale uddannelser, så et distrikt udelukkende består
af en stx-, hhx-, htx- eller hf-afdeling. Ansøgere, som har bopæl i distriktet på søgetidspunktet,
har ret til at blive optaget på distriktsafdelingen forudsat, at de opfylder adgangsforudsætnin-
gerne.
• Klyngemodel: Klyngemodellen tager udgangspunkt i etablering af klynger bestående af tre eller
flere afdelinger og skal kunne sammensættes af afdelinger, som går på tværs af de eksisterende
fordelingsudvalg og på tværs af regioner. Klyngerne etableres i hele landet, og alle gymnasiale
afdelinger indgår i en klynge. Der fastsættes separate klynger for hver af de gymnasiale uddan-
nelser, så en klynge udelukkende består af stx-, hhx, htx eller hf-afdelinger. Klyngen får fastsat et
geografisk område/distrikt, så det forventede antal elever i klyngen og den samlede kapacitet på
afdelingerne i klyngen stemmer overens. Klyngen kan være hvilende eller aktiv.
• Lokale elevfordelingsregler: Modellen er baseret på en fortsættelse af den midlertidige
mulighed for lokale elevfordelingsregler, som er politisk besluttet for optagelse til skoleåret
2020/21, samt de nuværende elevfordelingsregler på det almengymnasiale område. Modellen
indebærer, at ansøgerne har mulighed for frit at ønske den afdeling, de helst vil optages på, og at
de har mulighed for at blive optaget, hvor de ønsker, forudsat der er plads på den pågældende
afdeling. Har en afdeling flere ansøgere, end den har plads til at optage, tages der udgangspunkt
i afstand fra ansøgerens bopæl til afdelingen. Hvis en afdeling har udkantsproblemstillinger eller
faglige, pædagogiske og/eller sociale udfordringer, kan der iværksættes lokale fordelingsregler.
• Frit valg og ingen koordineret elevfordeling: Modellen er baseret på en styrkelse af det frie
valg, hvor de almengymnasiale uddannelser bliver omfattet af de samme regler, som i dag gælder
for de erhvervsgymnasiale uddannelser. Modellen indebærer, at der som udgangspunkt er fri
kapacitetsfastsættelse, og afdelinger, der ikke har flere optagelsesberettigede ansøgere, end de
har kapacitet til, skal optage alle. Har en afdeling flere ansøgere, end den har plads til at optage,
træffer de almengymnasiale afdelinger indbyrdes aftale om fordeling af overskydende ansøgere.
2 Ved afdeling forstås det enkelte udbud af én uddannelse på én lokation. En institution kan dermed have flere afdelinger.
12 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
I modellerne er det forsøgt at opretholde elevens mulighed for at ønske afdelinger i videst muligt
omfang.
Det er ekspertgruppens vurdering, at elevfordelingsmodeller, som er egnet til at afhjælpe
udfordringer for udkantsgymnasier og til at sikre en anden og mere blandet elevsammensætning,
samtidig i større eller mindre grad vil begrænse elevernes frie valg. Dette skal imidlertid ses i lyset
af, at elever også i dag kan blive begrænset i deres frie valg, da elever kan ønske frit, men ikke frit
vælge en afdeling fx i det tilfælde, at afdelingen er overansøgt.
Der er foretaget en indledende juridisk vurdering af de skitserede modellers forhold til Danmarks
internationale forpligtelser, herunder den Europæiske Menneskerettighedskonvention. Det er
vurderet, at herkomst ikke kan anvendes som fordelingskriterium. Den endelige juridiske vurde-
ring vil afhænge af den nærmere udformning af de skitserede modeller. For uddybning se
rapportens afsnit 8.1.
Ekspertgruppens anbefaling
Ekspertgruppen anbefaler klyngemodellen, fordi den efter ekspertgruppens opfattelse bedst
balancerer de hensyn, som ekspertgruppen har lagt vægt på. Ekspertgruppen vurderer, at
klyngemodellen både er egnet til at løse udfordringer med udkantsproblemstillinger og udfordrin-
ger med elevsammensætningen. Modellen giver samtidig eleverne mulighed for at ønske, hvilken
afdeling de gerne vil optages på, og der tages i størst muligt omfang hensyn til elevernes ønsker.
Elevernes ønsker må dog vige i det omfang, det er nødvendigt for at skabe en blandet elevsam-
mensætning mellem afdelingerne i klyngerne baseret på elevernes faglige niveau fra folkeskolens
afgangseksamen. Klyngemodellen har endvidere den fordel, at elevfordelingsmekanismen kun
sættes i kraft de steder i landet, hvor elevsammensætningen giver anledning til faglige, pædagogi-
ske eller sociale udfordringer.
Det er ekspertgruppens vurdering, at denne rapport vil give regeringen og Folketingets partier et
oplyst grundlag for videre politiske drøftelser af fordeling af elever på de gymnasiale uddannelser.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 13
Gældende regler for elevfordeling
og kapacitetsfastsættelse
Reglerne om elevfordeling og kapacitetsfastsættelse findes i lov om institutioner for almengym-
nasiale uddannelser og almen voksenuddannelse voksenuddannelse m.v., jf. lovbekendtgørelse nr.
596 af 16. maj 2019, og i bekendtgørelse nr. 1491 af 13. december 2018 om optagelse på de
gymnasiale uddannelser og kapacitetsfastsættelse på institutioner for almengymnasiale uddan-
nelser (optagelsesbekendtgørelsen).
Kapacitetsfastsættelse
Almengymnasiale institutioner (stx og hf)
De almengymnasiale institutioner skal forpligtende samarbejde om at sikre det samlede behov for
optagelseskapacitet inden for et geografisk område, der i forhold til uddannelsesstederne ligger i
en passende geografisk afstand for de unge uddannelsessøgendes bopæl. Regionsrådet i hver
region skal koordinere kapaciteten og årligt indberette den samlede kapacitet til Styrelsen for
Undervisning og Kvalitet.
Det er som udgangspunkt den enkelte institution, der træffer beslutning om egen optagelseska-
pacitet, men børne- og undervisningsministeren kan efter indstilling fra et eller flere regionsråd
og efter høring af den enkelte institution fastlægge et kapacitetsloft for en eller flere institutioner
med henblik på at sikre en hensigtsmæssigt udnyttelse af den samlede kapacitet eller et tilstræk-
keligt og varieret uddannelsesudbud til alle unge overalt i landet. I særlige tilfælde kan ministeren
dog fastsætte kapacitetslofter uden at afvente en indstilling fra regionsrådet og en udtalelse fra
den berørte institution.
Erhvervsgymnasiale institutioner (htx og hhx)
Erhvervsgymnasiale institutioner fastsætter selv deres optagelseskapacitet for den pågældende
uddannelse. Institutionerne skal dog orientere regionsrådet herom, så regionsrådet kan medtage
disse oplysninger i den indberetning, som regionsrådet årligt foretager til Styrelsen for Undervis-
ning og Kvalitet.
Elevfordeling
Ansøgning om optagelse
Når unge hvert år skal optages på de gymnasiale ungdomsuddannelser, fordeles de på konkrete
afdelinger efter ansøgning. Ansøgerne skal angive ønskede afdelinger i prioriteret rækkefølge og
3
3.1.
3.2.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 15
kan prioritere op til fem afdelinger. Ansøgerne er dog ikke garanteret optagelse på den eller de
afdelinger, de søger.
Almengymnasiale institutioner
Fordelingsudvalg
Fordelingsudvalget er nedsat af regionsrådet og består af lederne for de almengymnasiale
uddannelsesinstitutioner i et bestemt geografisk område samt 1-2 repræsentanter fra regionsrå-
det, lederne for private gymnasier i området og med mulighed for repræsentanter fra de er-
hvervsgymnasiale uddannelser. Det regionale fordelingsudvalg afgør fordelingen af elever i
området.
Der er i dag følgende regionale fordelingsudvalg:
Region Nordjylland Region Midtjylland Region Syddanmark Region Sjælland Region Hovedstaden
Fordelingsudvalg
Nordjylland
Fordelingsudvalg
Vest
Fordelingsudvalg
Nord
Fordelingsudvalg
Syd
Fordelingsudvalg
Øst
Fordelingsudvalg
Fyn
Fordelingsudvalg
Trekantområdet
Fordelingsudvalg
Sønderjylland
Fordelingsudvalg
Sydvestjylland
Fordelingsudvalg
Roskilde
Fordelingsudvalg
Vestsjælland
Fordelingsudvalg
Storstrøm
Fordelingsudvalg
Nordsjælland
Fordelingsudvalg
Storkøbenhavn
Nord
Fordelingsudvalg
Storkøbenhavn Vest
Fordelingsudvalg
Centrum
Bornholm: Campus
Bornholm
Fordelingsregler
Afdelinger, der ikke har flere optagelsesberettigede ansøgere, end de har kapacitet til, skal optage
alle.
Er der flere ansøgere, der har angivet afdelingen som førsteprioritet, end afdelingen har kapacitet
til at optage, skal samtlige af afdelingens modtagne ansøgninger, på nær de ansøgere, som kan
optages forlods, sendes til områdets regionale fordelingsudvalg med henblik på fordeling af
eleverne.
Afdelingen kan forlods optage følgende ansøgere: omgængere, elever på orlov, ansøgere til
pre-IB, ansøgere til særligt tilrettelagte forløb for elever med Autisme Spektrum Forstyrrelser
(ASF-klasser), eliteidrætsudøvere samt ansøgere til 3- og 4-årige forløb i forbindelse med Team
Danmark-elever, MGK-elever, eller elever til hf tilrettelagt i kombination med en landbrugs- eller
søfartsuddannelse.
Fordelingskriterier
Fordelingen i fordelingsudvalget sker først og fremmest under hensyntagen til, at ansøgernes
ønsker imødekommes bedst muligt inden for en række fordelingskriterier. Det primære elevforde-
lingskriterium er afstanden mellem elevens bopæl og uddannelsessted. Det vil sige, at en ansøger
16 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
går forud for andre ansøgere, der har længere afstand mellem bopælen og uddannelsesstedet end
ansøgeren.
Der kan gives forrang til:
• Ansøgere med handicap
• Ansøgere med individuelle faglige forudsætninger, der er relevante for den særlige profil på et
gymnasium (profilgymnasier)
• Ansøgere til særlige studieretninger
• Ansøgere, som ikke på anden måde kan få plads på en institution inden for en rimelig trans-
porttid (normalt 60 minutter med offentlig transport)
Fordelingsudvalget kan derudover i helt særlige tilfælde, begrundet i lokale forhold, beslutte, at
en afdeling optager et mindre antal ansøgere i stedet for andre ansøgere, der ellers ville skulle
optages på afdelingen efter hovedkriteriet om transportafstand.
Ansøgere, som kan optages forlods, eller som kan gives forrang, er nærmere beskrevet i bilag 3.
Erhvervsgymnasiale institutioner (hhx og htx)
Institutioner, der ikke har flere optagelsesberettigede ansøgere, end de har kapacitet til, skal
optage alle. Erhvervsgymnasiale institutioner træffer indbyrdes aftale om fordeling af overskyden-
de ansøgere.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 17
Udfordringer
De gymnasiale institutioner oplever forskellige problemstillinger i forskellige områder af landet.
I og omkring de større byer er der flere gymnasiale institutioner, som tilkendegiver, at de oplever
udfordringer med en høj andel af elever med udenlandsk herkomst. En høj andel af elever med
udenlandsk herkomst ses bl.a. i København C, Københavns vestegn, Aarhusområdet, Odenseom-
rådet og i Kolding.
I nogle udkantsområder er der udfordringer med faldende elevtal på grund af den demografiske
udvikling, men også fordi nogle ansøgere, som bor i nærheden af det lokale gymnasium, vælger at
søge et fjernereliggende gymnasium (typisk) tættere på en større by. Dette forekommer bl.a. i
Aalborgområdet.
Der er andre områder i landet, som ikke oplever udfordringer med koncentration af elever med
udenlandsk herkomst eller med elever, som søger mod de større byer. Gymnasierne i disse
områder synes at have et naturligt optageområde. Det gælder fx Herning, Haderslev, Ribe,
Ikast-Brande og Silkeborg, som kun har et stx-gymnasium i byen.
Derudover fremgår det af kommissoriet for ekspertgruppen, at det kan medføre udfordringer for
nogle institutioner og elever, at der er ikke tilstrækkeligt fokus på det samlede lokale og regionale
behov for kapacitet, at der er begrænset konkurrence mellem gymnasierne, bl.a. som følge af det
begrænsede frie valg, og at der er eksempler på muligt snyd med bopælsadresser med henblik på
at forbedre mulighed for optagelse på overansøgte gymnasier.
Udkant - Faldende elevtal i udkantsområder
Det fremgår af kommissoriet for ekspertgruppen, at almengymnasiale uddannelsesinstitutioner i
udkantsområder og forstæder er presset på aktivitetsgrundlaget, idet eleverne i stigende grad
søger mod større byer samt at den generelle demografiske udvikling forstærker udfordringen med
at sikre tilstrækkeligt elevgrundlag for den enkelte institution.
Børne- og Undervisningsministeriets prognoser om den demografiske udvikling og analyser
gennemført for ekspertgruppen understøtter dette udfordringsbillede. Ekspertgruppen bemær-
ker, at der derudover vil være en stigende udfordring med faldende elevårgange med overkapaci-
tet til følge, hvis denne ikke tilpasses tilstrækkeligt.
4
4.1.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 19
Elevsammensætning
Det fremgår af kommissoriet for ekspertgruppen, at en række almengymnasiale uddannelsesinsti-
tutioner er udfordret i forhold til elevsammensætning, herunder udfordret med kultursammen-
stød blandt eleverne.
Analyser gennemført for ekspertgruppen viser, at der er sket en øget koncentration af elever med
udenlandsk herkomst på afdelinger med en i forvejen høj koncentration af denne elevgruppe.
Flertallet af afdelinger med en høj andel af elever med udenlandsk herkomst har ligeledes oplevet
et fald i antallet af førsteprioritetsansøgere.
Analyserne peger bl.a. også på, at elevsammensætning har betydning for pædagogiske og
integrationsmæssige udfordringer på de gymnasier. Desuden har nogle rektorer på almene
gymnasier med en høj andel af elever med udenlandsk herkomst givet udtryk for, at en stor
koncentration af denne elevgruppe kan give anledning til udfordringer af faglig, pædagogisk og
social karakter, bl.a. i form af ringe deltagelse i gymnasiets sociale liv, demokratiske og frivillige
aktiviteter m.v., og at det kan medføre, at elever med dansk herkomst søger væk fra gymnasiet.
Ekspertgruppen bemærker, at der dog er andre rektorer på almene gymnasier med en høj andel af
elever med udenlandsk herkomst, som ikke har givet udtryk for at have sådanne udfordringer på
grund af elevsammensætningen.
Kvantitative registeranalyser kan hverken be- eller afkræfte, at en øget koncentration af elever
med udenlandsk herkomst påvirker elevernes faglige niveau og frafald.
Elevers valg af gymnasial afdeling
Det fremgår af kommissoriet, at det er en udfordring, at det er vanskeligt at gøre brug af det frie
valg på det almengymnasiale område, bl.a. fordi eleverne som udgangspunkt kun har forrang til
den nærmeste gymnasiale afdeling.
Når denne rapport omtaler elevernes frie valg, er det i den betydning, at eleverne selv kan
tilkendegive, hvilken gymnasial afdeling de ønsker at blive optaget på, men de har ikke krav på at
blive optaget på en bestemt afdeling, jf. gældende regler om elevfordeling.
Ekspertgruppen har fået gennemført en repræsentativ spørgeskemaundersøgelse om unges brug
af deres frihed i forhold til valg af gymnasial uddannelsesinstitution. Undersøgelsen peger bl.a. på,
at langt de fleste ansøgere bliver optaget på deres førsteprioritet, og at det at blive optaget på sin
førsteprioritet kan have betydning for, hvorvidt de unge oplever at få indfriet deres forudgående
forventninger til faglig, personlig og social udvikling i gymnasiet.
4.2.
4.3.
20 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Kapacitetsfastsættelse
Det fremgår af kommissoriet, at der ikke er tilstrækkelig fokus på det samlede lokale og regionale
behov for kapacitet, og at dette kan medføre udfordringer for institutionerne.
Institutionerne kan som udgangspunkt selv fastsætte sin kapacitet for både de almengymnasiale
og de erhvervsgymnasiale uddannelser. På det almengymnasiale område har børne- og undervis-
ningsministeren dog mulighed for i visse tilfælde at fastsætte kapacitetslofter.
Ekspertgruppen har fået gennemført analyser af kapacitetsbehovet og -fastsættelsen på primært
stx. I 2018 var der ledig kapacitet (overkapacitet) på stx-afdelingerne med over 4.000 elevpladser
(svarende til 13 procent af kapaciteten). Ekspertgruppen vurderer, at der er en klar sammenhæng
mellem kapacitetsstyring og -fastsættelse og de udfordringer med udkantsproblemstillinger og
elevsammensætning, som opleves nogle steder i landet.
Konkurrence mellem institutionerne
Det fremgår af kommissoriet, at der er begrænset konkurrence mellem institutionerne, bl.a. som
følge af det begrænsede frie valg, og at dette kan medføre udfordringer for institutioner og
elever.
Ekspertgruppen har imidlertid ikke fokuseret nærmere på denne del af udfordringsbilledet fra
kommissoriet i ekspertgruppens arbejde. Dette skyldes, at det efter ekspertgruppens vurdering
ikke er muligt at opstille modeller, som styrker konkurrencen mellem institutionerne, og som er
egnede til at løse udfordringer med elevsammensætningen og udkantsproblemstillinger.
Muligt snyd med bopælsadresser
Det fremgår af kommissoriet, at der er eksempler på muligt snyd med bopælsadresser med
henblik på at forbedre mulighed for optagelse på overansøgte afdelinger.
Ekspertgruppen har fået gennemført en analyse af omfanget af elevers skift i bopælsstatus
omkring ansøgningstidspunktet til de gymnasiale uddannelser. Der ses at være en forholdsvis lille,
men systematisk, tendens til, at relativt flere elever skifter bopælsstatus i løbet af det kvartal,
hvor søgningen til de gymnasiale uddannelser foregår. Der er tale om et begrænset omfang på
landsplan (0,6 procent), men det relative omfang er dog væsentligt større på enkelte stx-afdelin-
ger i primært hovedstadsregionen (1,3 procent for hele Region Hovedstaden), hvor der også er
flest overansøgte gymnasier. Analysen afdækker dog ikke årsager til ændringer i bopælsstatus.
4.4.
4.5.
4.6.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 21
Hovedresultater fra analyser
3 Siden midten af 1970´erne er der endvidere sket en ændring i udbuddet af gymnasiale uddannelser. Blandt andet er de
korte hhx-uddannelser udfaset til fordel for den nuværende treårige hhx-uddannelse.
Analyser vedrørende elevsammensætning
Siden midten af 1970’erne er der sket en kraftig vækst i antallet og andelen af unge, som tilgår og
fuldfører en gymnasial uddannelse. Tilgangen til stx-uddannelsen har generelt været stigende
siden 1980’erne, og steg særligt op gennem 00’erne for derefter at stagnere og opleve et mindre
fald i 2017 og 2018.3
De gymnasiale uddannelser er i høj grad lykkedes med at inkludere de mange nye unge på de
gymnasiale uddannelser. Således ses, at fuldførelsesprocenten er relativ stabil omkring de 85
procent i perioden fra midten af 1970’erne og frem, ligesom overgangen til videregående
uddannelse generelt, efter et dyk gennem starten af 1980’erne, har været stigende frem til
starten af 2010’erne. Udviklingen i hovedtal på de gymnasiale uddannelser fremgår af bilag 24.
En af de nye elevgrupper, som er kommet ind på de gymnasiale uddannelser siden slutningen af
1990’erne, er elever med udenlandsk herkomst. Denne gruppe af elever udgjorde før 1990 1 til 2
procent af elevgrundlaget. I 2018 udgjorde gruppen 13 procent.
Overordnet udvikling i elevsammensætning fra 2012-2018
Mindre fald i tilgangen til gymnasiale uddannelser siden 2012
Samlet set er tilgangen til de gymnasiale uddannelser faldet fra ca. 56.000 til 53.500 i perioden
fra 2012 til 2018, svarende til et fald på 5 procent, jf. figur 1. Dette fald skyldes hovedsageligt et
fald på stx på ca. 3.000 elever, svarende til et fald på ca. 10 procent. Samme tendens ses på hf,
hvor tilgangen også er faldet med knap 10 procent i perioden. Omvendt har der været en vækst
på ca. 10 procent på htx og en relativt stabil udvikling på hhx.
Udviklingen på de fire gymnasiale uddannelser skal ses i sammenhæng med, at antallet af
16-årige i befolkningen falder med knap 10 procent i samme periode.
5
5.1.
5.1.1.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 23
Figur 1. Tilgang til de gymnasiale uddannelser
Anm.: Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets elevregister samt Danmarks Statistik.
Stigning i andelen af elever med udenlandsk herkomst i samme periode
Andelen af elever med udenlandsk herkomst, som starter på en gymnasial uddannelse, har været
jævnt stigende i perioden fra 2012 til 2018, jf. figur 2. Blandt dem der starter på en gymnasial
uddannelse er andelen med udenlandsk herkomst steget fra 11 procent i 2012 til 13 procent i
2018. Denne udvikling skal ses i sammenhæng med, at andelen af 16-årige med udenlandsk
herkomst i befolkningen er steget stort set tilsvarende.
Figur 2. Andel elever med udenlandsk herkomst i tilgangen til gymnasiale uddannelser
og i befolkningen blandt de 16-årige, 2012-2018
Anm.: Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets elevregister samt Danmarks Statistik.
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Andel af tilgang Andel af 16-årige i befolkningen
Procent
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
35.000
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Hf Hhx Htx Stx
Antal
24 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
18%
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Hf Hhx Htx Stx
Procent
Udviklingen i andelen af elever med udenlandsk herkomst har ikke været den samme på alle fire
gymnasiale uddannelser, jf. figur 3. På stx, hf og htx har andelen af elever med udenlandsk
herkomst været stigende i perioden, mens den har været relativt stabil på hhx.
Figur 3. Andel elever med udenlandsk herkomst i tilgangen til gymnasiale uddannelser,
fordelt efter gymnasiale uddannelse, 2012-2018
Anm.: Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets elevregister samt Danmarks Statistik.
Stor spredning mellem fordelingsudvalg i andel af elever med udenlandsk herkomst (stx og hf)
Der er en stor spredning i antallet af ansøgere til stx og hf for så vidt angår ansøgernes herkomst
inden for fordelingsudvalgene i 2018. Andelen med udenlandsk herkomst svinger mellem 7
procent (fordelingsudvalg Bornholm) og 27 procent (fordelingsudvalg Storkøbenhavn Vest). På
tværs af fordelingsudvalgene har omkring hver ottende ansøger til stx udenlandsk herkomst.
For fordelingsudvalgene i Region Hovedstaden er andelen af stx-ansøgere med udenlandsk
herkomst ikke jævnt fordelt. Der er blandt andet en større andel af ansøgere med udenlandsk
herkomst i fordelingsudvalgene Centrum og Storkøbenhavn Vest på henholdsvis ca. 23 og 27
procent. I de resterende tre fordelingsudvalg i regionen er andelen alle steder under 10 procent. I
Region Midtjylland, Region Nordjylland, Region Sjælland og i Region Syddanmark er andelen af
ansøgere til stx med udenlandsk herkomst mere jævnt fordelt i fordelingsudvalgene.
Ligeledes ses en stor spredning på tværs af fordelingsudvalgene i andelen af ansøgere til hf med
udenlandsk herkomst. Her udgør andelen med udenlandsk herkomst 5 procent i fordelingsudvalg
Midtjylland Nord mod 43 procent i fordelingsudvalg Storkøbenhavn Vest. Særligt i Region
Hovedstaden er spredningen stor, og i tre fordelingsudvalg (Centrum, Storkøbenhavn Nord og
Storkøbenhavn Vest) har omkring fire ud af ti ansøgere til hf udenlandsk herkomst. Den samlede
analyse kan ses i bilag 16.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 25
Et stigende antal elever på stx har forældre med lange videregående uddannelser, mens gruppen af
elever med forældre med højeste fuldførte uddannelse på grundskoleniveau er mere eller mindre
konstant.
Forældrenes uddannelsesbaggrund er én blandt flere indikatorer, som beskriver elevernes
socioøkonomiske baggrund, og som typisk ses at have stor forklaringskraft i forhold til elevernes
faglige formåen m.v.4
Der er generelt sket en stigning i andelen af elever, hvis forældre har
videregående uddannelser, og et fald i andelen af elever med forældre hvis højeste fuldførte
uddannelse er ungdomsuddannelse, hvilket til dels afspejler det generelle uddannelsesløft i
befolkningen. For gruppen med forældre med højeste uddannelse på grundskoleniveau er
andelen relativt stabil på mellem 6 og 7 procent i perioden.
Figur 4. Andelen af stx-tilgangselever med forældre med henholdsvis grundskole, ung-
domsuddannelser eller videregående uddannelser 2012-2018
4 Andre indikatorer for elevers socioøkonomiske forhold er fx forældres indkomst, forældres arbejdsmarkedsstatus,
forældres stillingsbetegnelse og familietype.
Anm.: Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets elevregister samt Danmarks Statistik.
På tværs af de gymnasiale stx-afdelinger ses variation i andelen af elever med forældre med
henholdsvis grundskole, ungdoms- eller videregående uddannelse som den højeste fuldførte
uddannelse. På 50 ud af 125 stx-afdelinger er det under 5 procent af eleverne, hvis forældre har
grundskole som højeste fuldførte uddannelse. De fleste afdelinger ligger i denne gruppe og
gruppen for 5-10 procent (79 procent af afdelingerne). Der er ni afdelinger, hvor andelen af elever
med forældre med grundskole som højeste fuldførte uddannelse er over 15 procent. Den samlede
analyse kan ses i bilag 23.
Procent
7%
6%
34%
29%
59% 65%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Grundskole inkl. uoplyst Ungdomsuddannelser
Videregående uddannelser
26 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Stigende koncentration af elever med udenlandsk herkomst og samtidig vigende søgning
Andelen af elever med udenlandsk herkomst er steget mere på de stx-gymnasier, som i forvejen har en
høj andel af elever med udenlandsk herkomst.
Der er stor variation i andelen af elever med udenlandsk herkomst på de enkelte afdelinger. På stx
ses i perioden fra 2012 til 2018 tendenser til en øget koncentration af elever med udenlandsk
herkomst på et mindre antal stx-afdelinger. Således ses af figur 5, at hvor der i 2012 var 79
stx-afdelinger (ud af 124) med under 10 procent elever med udenlandsk herkomst, er tallet i 2018
faldet til 63 stx-afdelinger. Omvendt ses, at antallet af stx-afdelinger med 10-20 procent og over
30 procent elever med udenlandsk herkomst er steget i samme periode. Antallet af stx-afdelinger
med en andel på over 30 procent er således steget støt fra 6 afdelinger i 2012 til 14 afdelinger i
2017, hvorefter det er faldet til 12 afdelinger i 2018.
Figur 5. Antal stx-afdelinger fordelt efter afdelingens andel elever med udenlandsk
herkomst i tilgangen, perioden 2012-2018
5 Der er tale om følgende stx-afdelinger: Herlev Gymnasium, Hvidovre Gymnasium og HF, Københavns Åbne Gymna-
sium, NEXT Albertslund Gymnasium, NEXT Sydkysten Gymnasium og Langkaer Gymnasium (Langkaer Gymnasium er
fusioneret til Aarhus Tech).
Anm.: Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen. Der ses kun på afdelinger, der har en tilgang af elever til stx det pågæl-
dende år, hvorfor det samlede antal gymnasier på tværs af årene er forskellige.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets elevregister samt Danmarks Statistik.
Af figur 6 ses en tendens mod en øget koncentration af elever med udenlandsk herkomst på
afdelinger, som i forvejen har en høj andel elever med udenlandsk herkomst. Det fremgår, at
andelen af elever med udenlandsk herkomst er steget mest på de stx-afdelinger, som i 2012
havde 20-30 procent og over 30 procent elever med udenlandsk herkomst. Stigningen er således
størst for de 6 stx-afdelinger5
, som i 2012 tilhørte gruppen med over 30 procent, hvor andelen er
steget med 12 procentpoint i perioden fra 2012 til 2018. Til sammenligning ses en stigning på 3
79
63
32
43
7
7
6
12
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Under 10%
10 -19,9%
20 -30%
Over 30%
Procent
5.1.2.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 27
procentpoint for de 79 stx-afdelinger, som i 2012 havde under 10 procent elever med udenlandsk
herkomst. Den samlede analyse kan ses i bilag 19.
Figur 6. Udviklingen i andelen af elever på stx med udenlandsk herkomst i perioden
2012-2018, grupperet efter udgangspunktet i 2012
Anm.: Figuren følger stx-afdelinger over tid, grupperet efter intervaller for andelen af elever med udenlandsk herkomst i
2012. Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets eget elevregister samt Danmarks Statistik.
Elever med udenlandsk herkomst søger i højere grad end elever med dansk herkomst stx-afdelinger
med en høj andel af elever med udenlandsk herkomst
Den stigende koncentration af elever med udenlandsk herkomst på relativt få afdelinger afspejler
sig også i elevernes søgemønstre. Figur 7 fordeler stx-ansøgningerne fra 2019 efter elevernes
herkomst og de ansøgte afdelingers andel elever med udenlandsk herkomst. Det ses, at knap en
fjerdedel af eleverne med udenlandsk herkomst (24 procent) søger en afdeling med en høj andel
elever med udenlandsk herkomst (over 30 procent), mens det samme kun gør sig gældende for
fire procent af eleverne med dansk herkomst.
Procent
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Gns.
andel
med
udenlandsk
herkost
Under 10% i 2012
10 -19,9% i 2012
20 -30% i 2012
Over 30% i 2012
28 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Figur 7. Søgning til stx 2019 fordelt efter elevernes herkomst og den ansøgte afdelings
andel elever med udenlandsk herkomst
6 En styrke ved regressionsanalysen er, at man i modellen udelukkende sammenligner elever inden for den samme afgiv-
ne grundskole (ved brug af såkaldt grundskole fixed-effects), og dermed kan det med rimelighed antages, at den enkelte
elev har den samme information og adgang til gymnasier, som de elever den enkelte elev sammenlignes med. Analysen er
nærmere beskrevet i bilag 19.
Anm.: Figuren medtager alene elevernes 1. prioritetsansøgning fra 9. og 10. klasse. Private gymnasier indgår ikke i opgø-
relsen. Stx-gymnasier er opgjort på afdelingsniveau med undtagelse af MSG-Ringsted og MSG-Haslev, som er samlet på
hovedinstitutionsniveau. Afdelingernes andel elever med udenlandsk herkomst er opgjort ud fra tilgangen til de enkelte
afdelinger i 2018.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet samt Danmarks Statistik
Forskellen i elevernes søgning på tværs af herkomst kan bl.a. skyldes, at elever med henholdsvis
dansk og udenlandsk herkomst er bosat geografisk forskelligt i landet. Det er derfor muligt, at den
stigende koncentration af elever med udenlandsk herkomst på nogle gymnasier afspejler udviklin-
gen i befolkningssammensætningen i nærområdet. For at undersøge dette nærmere er der
foretaget en regressionsanalyse, som sammenligner den enkelte elev med kammerater fra samme
grundskole.6
Resultaterne fra denne analyse bekræfter de viste sammenhænge i figur 7. Ud fra
analysen ses en større sandsynlighed for, at ansøgere med udenlandsk herkomst søger en
stx-afdeling med en høj andel af elever med udenlandsk herkomst (over 30 procent). Ligeledes
viser analysen, at elever af forældre uden uddannelse samt elever med lave grundskolekarakterer
har større sandsynlighed for at søge ind på et gymnasium med en høj andel elever med uden-
landsk herkomst.
Samlet peger analysen derfor på, at elever med udenlandsk herkomst i højere grad søger ind på
gymnasier med en høj koncentration af samme elevgruppe, end elever med dansk herkomst på de
samme folkeskoler. Analysen kan dog ikke fortælle, hvorvidt elever med udenlandsk herkomst
søger mod disse gymnasier på grund af koncentrationen af elever, som også har udenlandsk
herkomst, eller om det skyldes andre karakteristika. Den samlede analyse fremgår af bilag 19.
Procent
28%
55%
35%
35%
13%
6%
24%
4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Udenlandsk herkomst Dansk herkomst
Under 10% 10 -19,9% 20 -30% Over 30%
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 29
Stx-afdelinger med en høj andel af elever med udenlandsk herkomst oplever vigende søgning fra elever
med dansk herkomst
Det ændrede søgemønster afspejler sig også i antallet af elever, der søger ind på stx-afdelinger
med høje andele af elever med udenlandsk herkomst. Fra 2012 til 2019 ses der et betydeligt fald
på 25 procent i antallet af stx-ansøgere, som søger ind på afdelinger med en andel af elever med
udenlandsk herkomst på over 30 procent, jf. figur 8.
Figur 8. Udvikling i antallet af ansøgere til stx-afdelinger, fordelt på afdelingernes andel
af elever med udenlandsk herkomst, indekseret med 2012=0 procent
Anm.: Figuren medtager alene elevernes 1. prioritetsansøgning fra 9. og 10. klasse. Private gymnasier indgår ikke i opgø-
relsen. Stx-gymnasier er opgjort på afdelingsniveau med undtagelse af MSG-Ringsted og MSG-Haslev, som er samlet på
hovedinstitutionsniveau. Afdelingernes andel elever med udenlandsk herkomst er opgjort ud fra tilgangen til de enkelte
afdelinger i 2012-2018 og inddelt efter deres højeste andel henover perioden.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets eget elevregister samt Danmarks Statistik.
Faldet i søgningen til afdelinger med en høj andel elever med udenlandsk herkomst skal ses i
sammenhæng med, at elever med henholdsvis dansk og udenlandsk herkomst har forskellig
søgning til stx-afdelinger med en høj andel elever med udenlandsk herkomst. Af nedenstående
tabel 1 ses, at nedgangen i søgning til afdelinger med en andel på over 30 procent elever med
udenlandsk herkomst, i væsentlig udstrækning skyldes at søgningen af elever med dansk her-
komst er faldet med 38 procent i perioden fra 2012 til 2019. Tabellen viser også, at begge
herkomstgrupper bidrager til faldet i søgningen til gruppen af afdelinger med over 30 procent
elever med udenlandsk herkomst.
Procent
-8%
-13%
2%
-25%
-11%
-30%
-25%
-20%
-15%
-10%
-5%
0%
5%
10%
15%
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Under 10% 10 -19,9% 20 -30% Over 30% Hovedtotal
30 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Tabel 1. Den procentvise udvikling i antallet af ansøgere til stx-afdelinger opdelt på
herkomst, 2012-2019
Dansk herkomst Udenlandsk herkomst I alt
Under 10% -9 % 16 % -8 %
10-19,9 % -16 % 13 % -13 %
20-30 % -3 % 31 % 2 %
Over 30 % -38 % -5 % -25 %
Alle ansøgere (landsplan) -14 % 10 % -11 %
16-årige i befolkningen pr.
1. januar
-10 % 16 % -8 %
Anm.: Figuren medtager alene elevernes 1. prioritetsansøgning fra 9. og 10. klasse. Private gymnasier indgår ikke i opgø-
relsen. Stx-gymnasier er opgjort på afdelingsniveau med undtagelse af MSG-Ringsted og MSG-Haslev, som er samlet på
hovedinstitutionsniveau. Afdelingernes andel elever med udenlandsk herkomst er opgjort ud fra tilgangen til de enkelte
afdelinger i 2012-2018 og inddelt efter deres højeste andel henover perioden.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets eget elevregister samt Danmarks Statistik.
Forskellene i udviklingen af antallet af stx-ansøgere på tværs af herkomst skal ses i lyset af, at den
demografiske udvikling ikke er ens på tværs af befolkningsgrupperne. Generelt i befolkningen er
antallet af 16-årige med dansk herkomst faldet med 10 procent fra 2012 til 2019, hvorimod
antallet af 16-årige med udenlandsk herkomst er steget med 16 procent, jf. tabel 1. Der er
således relativ store demografiske forskelle på tværs af herkomst, som forventes at have betyd-
ning for den udvikling, der ses i antallet af stx-ansøgere med udenlandsk herkomst. Ligeledes kan
disse demografiske forskelle på tværs af herkomst variere lokalt. Demografiske forskelle kan
således potentielt forklare en del af de forskelle på tværs af herkomst, som der fremgår af tabel 1.
Demografien forklarer dog formodentlig ikke det hele, eftersom resultaterne er på linje med
resultaterne fra regressionsanalysen i forrige afsnit (se også bilag 19), som i væsentlig grad tager
højde for den lokale befolkningssammensætning.
Det bemærkes dog, at ovenstående resultater ikke kan benyttes til at konkludere, at den vigende
søgning skyldes netop det forhold, at afdelingerne i denne kategori har en høj andel elever med
udenlandsk herkomst. Der kan også være andre årsager til denne nedgang i søgningen, herunder
oplevede kvalitetsudfordringer eller udbud af særlige studieretninger, som fx ressourcestærke
elever kunne tænkes i højere grad at reagere på.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 31
Uddannelsespræstationer hænger sammen med elevens herkomst og forældrenes
uddannelsesniveau
Elever med dansk herkomst har højere fuldførelse og eksamensresultat, men lavere overgang til
videregående uddannelse
Elever med dansk herkomst opnår på alle fire gymnasiale uddannelser et højere eksamensresultat
og har en højere fuldførelsesprocent end elever med udenlandsk herkomst, jf. figur 9 og 10. Den
største forskel i eksamensresultatet ses på hf, hvor elever med dansk herkomst i gennemsnit
opnår et eksamensresultat, som er 1,3 karakterpoint højere end blandt elever med udenlandsk
herkomst. En stor del af forklaringen på disse forskelle er, at elever med udenlandsk herkomst i
gennemsnit tilgår gymnasiet med lavere grundskolekarakterer end elever med dansk herkomst.
Således ses af figur 11, at forskellen i eksamensresultat mellem elever med dansk og udenlandsk
herkomst mindskes markant, når der sammenlignes med elever med lignende grundskolekarakter.
Figur 9. Eksamensresultat inkl. bonus A 7
,
gennemsnit for studenter fra perioden
2016-2018.
7 Bonus A betyder, at elever kan gange deres karaktergennemsnit op, hvis de tager et eller flere A-niveau-fag udover de
obligatoriske. Elever får justeret deres eksamensgennemsnit med 1,03 for ét ekstra A-niveau-fag eller 1,06 for to eller
flere ekstra A-niveaufag.
Anm.: Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen. Fuldførelsen er opgjort for elever tilgået over en treårig periode, hen-
holdsvis 2012-2014 for de treårige uddannelser og 2013-2015 for hf.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets databank på baggrund af Danmarks Statistiks elevregister.
7,5
6,3
6,9
7,6
6,3
5,0
5,8
6,9
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
Stx Hf Hhx Htx
Dansk herkomst
Udenlandsk herkomst
5.1.3.
Procent
86%
70%
84%
79%
65%
56%
71%
73%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Stx Hf Hhx Htx
Dansk herkomst
Udenlandsk herkomst
Figur 10. Andel som fuldfører inden for 3
år (2 år for hf)
32 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Figur 11. Eksamensresultat inkl. bonus A på stx fordelt efter herkomst og grundskole-
karakterer, gennemsnit for årene 2016-2018
Anm.: Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen. Grundskolekarakterer indeholder elevernes gennemsnit ved de bundne
prøvefag i grundskolen.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet samt Danmarks Statistik.
Andelen, som overgår til en videregående uddannelse inden for to år, er større blandt studenter-
ne med udenlandsk herkomst end blandt studenter med dansk herkomst, jf. figur 12. Den
samlede analyse kan ses i bilag 15.
Figur 12. Andel studenter der er overgået til videregående uddannelse to år efter
fuldført gymnasial uddannelse i 2015
Anm.: Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen. Overgangen er opgjort 27 måneder efter fuldførelse af gymnasial uddannelse.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet samt Danmarks Statistik.
4,0
5,4
7,5
9,8
3,9
5,0
7,1
9,7
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
Under 4 4-6,9 7-9,9 10 og derover
Eksamensresultat
Grundskolekarakterer
Dansk herkomst Udenlandsk herkomst
Procent
70%
50%
61%
73%
81%
63%
73%
83%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Stx Hf Hhx Htx
Dansk herkomst
Udenlandsk herkomst
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 33
Elever med forældre med højeste fuldførte uddannelse på grundskoleniveau har væsentligt lavere
fuldførelsesprocent end øvrige elever.
Stx-elever med forældre, der som minimum har en ungdomsuddannelse, har væsentlig højere
fuldførelsesprocent end elever, hvis forældres højeste fuldførte uddannelse er på grundskoleni-
veau. Elever, der tilgår stx, og som har forældre med minimum en ungdomsuddannelse, har 29-35
procentpoint større sandsynlighed for at gennemføre, end elever hvis forældrene har grundskole-
niveau som højest fuldførte uddannelse, jf. figur 13. Den samlede analyse kan ses i bilag 23.
Figur 13. Fuldførelsesprocenter på stx fordelt efter forældreuddannelse
Procent
53%
82%
88%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Grundskole inkl. uoplyst Ungdomsuddannelser Videregående uddannelser
Anm.: Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen. Figuren viser andelen af elever tilgået stx i perioden 2012-2015, der
har fuldført uddannelsen. Det betyder, at tilgangspopulationen i 2015 har haft tre år (normeret tid) til at fuldføre, hvori-
mod de ældre årgange har haft længere tid, og dermed formentlig en lidt højere fuldførelsesprocent.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets elevregister, samt Danmarks Statistik.
Der er væsentligt flere elever med udenlandsk herkomst i gruppen med forældre med uddannelse på
grundskoleniveau.
Elever med udenlandsk herkomst er betydeligt overepræsenteret blandt de elever, hvis forældre
har grundskole som højeste fuldførte uddannelse. For denne gruppe er det næsten to ud af tre
elever, der har udenlandsk herkomst. Blandt gruppen af elever med forældre med ungdomsud-
dannelse som højeste fuldførte uddannelse er andelen 13 procent, og for elever med forældre
med videregående uddannelser er andelen 6 procent. Den samlede analyse kan ses i bilag 23.
34 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Figur 14. Elevernes herkomst fordelt efter forældreuddannelse, gennemsnit for årene
2012-2018
8 Med deskriptiv menes beskrivende analyser, som helt overordnet ser på sammenhængen mellem to parametre, fx
eksamensresultat og andelen af elever med udenlandsk herkomst. Da øvrige forhold kan præge denne sammenhæng, kan
analyserne ikke bruges til at drage kausale konklusioner om årsagssammenhængen mellem koncentrationen af elever med
udenlandsk herkomst og eksamensresultat og fuldførelse.
9 I modellen reduceres selektionen ved at benytte fixed effects på afdelingssniveau, som benytter variationen i elev-
grundlaget på tværs af årgange inden for samme afdeling.
Anm.: Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen. Elever med uoplyst herkomst er kategoriseret sammen med elever med
udenlandsk herkomst.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets elevregister, samt Danmarks Statistik
Ingen tydelig sammenhæng mellem koncentrationen af elever med udenlandsk herkomst og den
enkelte elevs faglige resultater og fuldførelse
Analyser for stx viser rent deskriptivt8
, at det gennemsnitlige eksamensresultat og fuldførelsen på
stx falder i takt med, at en afdelings andel af elever med udenlandsk herkomst stiger, både for
elever af dansk og udenlandsk herkomst. Denne tendens ses ikke på de tre øvrige gymnasiale
uddannelser, hhx, htx og hf.
Denne deskriptive sammenhæng mellem en stx-afdelings andel af elever med udenlandsk
herkomst og elevers faglige præstationer og fuldførelse forventes i et vist omfang at være drevet
af selektion i elevernes valg af gymnasium. Derfor benyttes også mere avancerede metoder til at
analysere sammenhængen, som tager højde for en række øvrige faktorer og reducerer selektions-
udfordringerne.9
Disse mere robuste analyser genfinder ikke de deskriptive sammenhænge og
kan således ikke bekræfte sammenhængen mellem koncentration af elever med udenlandsk
herkomst og elevernes uddannelsesresultater. I stedet giver disse analyser blandede og ofte
modsatrettede resultater, som ofte ikke er signifikante. Den samlede analyse kan ses i bilag 22.
35%
87%
94%
65%
13%
6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Grundskole inkl. uoplyst Ungdomsuddannelser Videregående uddannelser
Dansk Udenlandsk og uoplyst
Procent
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 35
Det kan ud fra analyserne dermed ikke fastslås, at elever på afdelinger med en høj koncentration
af elever med udenlandsk herkomst klarer sig signifikant dårligere end øvrige elever. Omvendt
kan det heller ikke med analyserne påvises, at elevsammensætningen er uden betydning for
elevernes faglige resultater og fuldførelse. Analyseresultaterne er i høj grad i overensstemmelse
med resultaterne fra en række analyser fra Norge, Sverige og Holland, der ligeledes ikke finder
entydige og konsistente kausale effekter af andelen af elever med udenlandsk herkomst på
ungdomsuddannelsesinstitutioner på de enkelte elevers præstationer og fuldførelse.
Ingen tydelig sammenhæng mellem elevgrundlagets socioøkonomiske status og den enkelte elevs
faglige resultater og fuldførelse
På samme måde som for herkomst er der lavet analyser, der ser på statistiske sammenhænge mel-
lem den gennemsnitlige socioøkonomiske status10
på afdelingen og den enkelte elevs faglige
resultater og sandsynlighed for fuldførelse. Rent deskriptivt viser analyserne, at det gennemsnitli-
ge eksamensresultat og fuldførelsen på stx falder i takt med, at en afdelings andel af elever med
forældre med grundskolen som højeste uddannelsesniveau stiger. Dette mønster ses både for
elever med forældre med grundskolen som højeste fuldførte uddannelse og for elever med
forældre med minimum en ungdomsuddannelse. Denne tendens ses ikke entydigt på de tre
øvrige gymnasiale uddannelser, hhx, htx og hf.
Ligesom for herkomst, forventes denne deskriptive sammenhæng mellem en stx-afdelings andel
af elever med forældre, som har et lavt uddannelsesniveau og elevers faglige præstationer, i et
vist omfang, at være drevet af selektion i elevernes valg af gymnasium. Derfor er der også her
benyttet de samme mere avancerede (og dermed robuste) metoder, som tager højde for en række
øvrige faktorer og reducerer selektionsudfordringerne.
De mere robuste analyser viser, at der ikke kan findes belæg for, at elever på afdelinger med et
socioøkonomisk ”svagt” elevgrundlag opnår dårligere eksamensresultater eller har et højere
frafald. Den samlede analyse kan ses i bilag 22.
Samlet set giver analyserne således heller ikke belæg for at konkludere, at eleverne påvirkes
negativt af at gå på afdelinger med en stor andel elever med forældre med lav indkomst, manglen-
de tilknytning til arbejdsmarkedet eller uden uddannelse. Omvendt kan det heller ikke med denne
analyse påvises, at elevsammensætningen er uden betydning for elevernes faglige resultater og
fuldførelse.
Elevsammensætning har betydning for pædagogiske og integrationsmæssige udfor-
dringer på gymnasierne11
Ekspertgruppen har fået foretaget en kvalitativ undersøgelse og analyse af pædagogiske og
integrationsmæssige udfordringer i relation til elevsammensætningen på gymnasiale uddannel-
sesinstitutioner (stx, hhx, htx og hf). Analysen tager udgangspunkt i en definition af elevsammen-
sætning, som er bredere end elevernes herkomst (herkomst, karaktergennemsnit fra grundskole
10 Målt ud fra parametrene forældrenes uddannelse, indkomst og arbejdsmarkedsstatus.
11 For en nærmere uddybning af pædagogiske og integrationsmæssige udfordringer se Pluss: ”Delopgave 1, Betydningen
af graden af koncentration af elever med udenlandsk herkomst for gymnasiale uddannelsesinstitutioners pædagogiske og
integrationsmæssige udfordringer” (bilag 25).
5.1.4.
36 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
og elever fra uddannelsesfremmende hjem), og betydningen af herkomst alene på undersøgelses-
spørgsmålene kan derfor ikke isoleres.
Undersøgelsen peger på, at særligt stx-institutioner med en høj andel af elever med udenlandsk
herkomst oplever pædagogiske udfordringer. Dette er dog svært at adskille fra, at en stor del af
institutionerne også har en relativt stor andel af elever fra uddannelsesfremmede hjem. Der er
ofte sammenfald mellem herkomst og det at komme fra uddannelsesfremmede hjem.12
De
pædagogiske udfordringer ses i form af:
• Elevernes manglende undervisningsparathed, motivation for at lære og erfaring med at gå i
skole. Institutionerne oplever i højere grad i dag end tidligere, at der er en større faglig
spredning blandt eleverne, hvilket kan være en udfordring for tilrettelæggelsen af undervisnin-
gen.
• Behovet for støtte til elever med personlige og/eller sociale udfordringer, som øges i takt med
omfanget af udfordrede elever og karakteren af udfordringerne.
• Elevernes manglende prioritering af det at gå i skole.
• Elever, der har en meget instrumentel tilgang til det at gå i gymnasiet og deltage i undervisnin-
gen, som for underviserne kommer til udtryk ved, at eleverne kun gør, hvad der er nødvendigt
for at klare sig eller opnå gode karakterer.
• Behovet for tydelig klasseledelse. Mange undervisere giver udtryk for, at de bruger uforholds-
mæssig megen tid på at opdrage eleverne, både enkeltvis og som klasse.
• Behov for en højere grad af undervisningsdifferentiering og forberedelse af undervisningen.
• Begrænsede mulige samarbejds- og undervisningsformer i og uden for skoletiden, f.eks.
gruppearbejde og ekskursioner.
• Et øget behov for at tage hensyn til elever med manglende sprogfærdigheder i dansk.
Undersøgelsen peger på, at integrationsmæssige udfordringer er størst på gymnasier, typisk i de
større byer, hvor andelen af elever med udenlandsk herkomst er høj. Her kan det være en
udfordring at forberede eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et
samfund med værdier som frihed, lighed, rummelighed og tolerance. De integrationsmæssige
udfordringer ses i form af:
• Stærk eller negativ social kontrol (fx overvågning af piger med udenlandsk herkomst), som kan
virke begrænsende på elevernes frie udfoldelse i skolen. Derudover kan uhensigtsmæssige
mønstre og adfærd (fx mobning, sexisme og vold) blandt eleverne være en udfordring.
• Stærke fællesskaber, der afholder nogle elever fra at tilslutte sig større fællesskaber i form af
klassen eller institutionen som helhed. Det er således problematisk, når disse elever oplever, at
de ikke hører til og ikke kan eller ønsker at forpligte sig i forhold til institutionens fællesskab.
12 Som det fremgår ovenfor, gælder det på stx, at to tredjedele af eleverne, hvis forældre ikke har højere uddannelsesni-
veau end grundskole, har udenlandsk herkomst.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 37
• Elever, der afholder sig fra at deltage i fællesarrangementer både i og uden for skoletiden. Den
manglende deltagelse kan ifølge ledere og undervisere skyldes, at det for nogle handler om, at
de ikke må, mens det for andre handler om manglende tradition for at deltage i frivillige
aktiviteter. Det opleves at kunne være problematisk, at disse elever ikke forpligter sig, investe-
rer og involverer sig mere end højst nødvendigt.
Analyser vedrørende demografi, kapacitetsbehov og
kapacitetsfastsættelse
Demografi
Antallet af 16-årige har været stigende fra 2000 til 2012 fra ca. 53.000 til ca. 73.000. Siden 2012
er antallet af 16-årige faldet, så de i 2019 udgjorde ca. 67.000. Det er forventningen, at antallet af
16-årige vil stagnere frem mod 2027 og herefter falde til ca. 60.000 i 2030. Fra 2030 og frem
forventes antallet af 16-årige at stige til at være ca. 75.000 i 2045, jf. figur 15.
Figur 15. Antal 16-årige i perioden 2018-2045
Anm.: Tal fra 2020 og frem er baseret på Danmarks Statistiks seneste befolkningsfremskrivning.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet på baggrund af data fra Danmarks statistik, FOLK2 (1980-2019) og FRDK119
(2020-2045).
5.2.
80.000
75.000
70.000
65.000
60.000
55.000
50.000
Antal
Figur 15
Antal 16-årige i perioden 2018-2045
38 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Figur 16. Antal 16-årige i perioden 2000-2045
Anm.: Tal fra 2020 og frem er baseret på Danmarks Statistiks seneste befolkningsfremskrivning.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet på baggrund af data fra Danmarks statistik, FOLK2 (1980-2019) og FRDK119
(2020-2045).
Udviklingen i antallet af 16-årige forventes fra 2020 til 2030, særligt fra 2027 til 2030, at være
faldende for alle regioner. Således forventes Region Nordjylland og Region Sjælland samlet set at
have et fald i antallet af 16-årige på henholdsvis ca. 15 procent og 18 procent fra 2020 til 2030.
Region Midtjylland og Region Syddanmark står begge til et fald på ca. 13 procent, og Region
Hovedstaden står til et fald på ca. 7 procent frem mod 2030, jf. figur 17.
Figur 17. Forventet antal 16-årige
2020-2045 fordelt på regioner
Anm.: Baseret på Danmarks Statistiks seneste befolkningsfremskrivning.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet på baggrund af data fra Danmarks statistik, FOLK2 (1980-2019) og FRDK119
(2020-2045).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016
2018
2020
2022
2024
2026
2028
2030
2032
2034
2036
2038
2040
2042
2044
Antal (1.000)
0
5
10
15
20
25
Antal (1.000)
50
70
90
110
130
Indeks 2020=100
Region Hovedstaden Region Sjælland
Region Syddanmark Region Midtjylland
Region Nordjylland
Region Hovedstaden Region Sjælland
Region Syddanmark Region Midtjylland
Region Nordjylland
Figur 18. Forventet udvikling i antal 16-
årige 2020-2045 fordelt på regioner,
indeks 2020=100
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 39
Efter 2030 forventes alle regioner at opleve en stigning i antallet af 16-årige, således at eksem-
pelvis Region Hovedstaden i hele perioden fra 2020 til 2045 vil opleve en samlet stigning på ca.
16 procent.
Der vil frem mod 2025 være flere 16-24-årige i og omkring Danmarks store byer. Derimod
forventes områderne uden for de store byer at opleve en reduktion i antallet af unge, jf. figur 19.
Figur 19. Udvikling i den geografiske fordeling af 16-24-årige frem mod 2025
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet på baggrund af data fra Danmarks Statistik.
Den demografiske udvikling kan dermed indikere, at kapacitetsbehovet på de gymnasiale
uddannelser frem mod 2025 generelt vil blive større i og omkring de store byer, mens kapacitets-
behovet i landområderne vil blive tilsvarende mindre. Det afhænger dog også af regler for
elevfordeling, søgemønstre m.v.
Der ses nogle generelle tendenser mod, at stx-søgningen henover de seneste 10 år har været
stigende for afdelingerne i storbyskommunerne, mens der ses fald for afdelingerne i yderkommu-
nerne, både i Jylland, på Fyn og på Sjælland, jf. bilag 17. En del af forklaringen på denne tendens
skal findes i forskelle i den demografiske udvikling, hvor yderkommunerne i mange tilfælde
oplever et fald i antallet af 15-årige, mens det modsatte gør sig gældende for storbykommunerne.
Samtidig med, at udkantsområder står til det største fald i antallet af 16-24-årige frem mod 2025,
ses der nogle steder en tendens til, at de unge søger mod større byer, selvom der er et lokalt
40 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
gymnasium tættere på deres bopæl. Analyser foretaget af Lange Gruppen13
for Region Nordjyl-
land i 2017 tyder eksempelvis på, at gymnasierne i Aalborg får ekstra ansøgere ved, at unge
fravælger de lokale gymnasier. 20 procent af Aalborg Katedralskole og Aalborghus Gymnasiums
ansøgere kom således fra områder, hvor der er lokale gymnasier. Analysen viser, at det især er
gymnasier i Fjerritslev, Brønderslev, Støvring og Frederikshavn samt Mariagerfjord Gymnasium,
som i den forbindelse mistede ansøgere.
Tilsvarende analyser gennemført af Lange Gruppen14
for Region Syddanmark i 2018 viste samme
problematik, og at især Grindsted Gymnasium og Vejen Gymnasium mistede ansøgere til gymna-
sier, som ligger længere væk.
Udviklingen i antallet af elever på de almen- og erhvervsgymnasiale uddannelser
I det følgende beskrives udviklingen i antallet af elever på de almen- og erhvervsgymnasiale
uddannelser i perioden fra 2012 til 2018.
Antallet af elever på de almene- og erhvervsgymnasiale uddannelser har ligget nogenlunde stabilt
fra 2012 til 2018. Det dækker dog over en stigning på hhx og htx på henholdsvis 10 procent og
13 procent samt et fald på hf og stx på henholdsvis 4 procent og 3 procent, jf. tabel 2.
Tabel 2. Udvikling i antallet af elever på almene- og erhvervsgymnasiale uddannelser
(bestand) fordelt på uddannelser og regioner, 2012-2018, antal
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Procentvis ændring
2012 til 2018, pct.
Hf 17.083 17.056 16.666 15.773 15.502 16.366 16.477 -4
Stx 84.892 86.853 85.943 85.717 85.599 84.684 82.479 -3
Hhx 25.788 25.715 26.434 27.420 28.490 28.842 28.486 10
Htx 13.212 13.269 13.356 13.702 14.535 14.880 14.897 13
I alt 140.975 142.893 142.399 142.612 144.126 144.772 142.339 1
13 Lange Gruppen: Nordjyske unges geografiske søgemønstre til gymnasiale uddannelser (2017)
14 Lange Gruppen: De unges geografiske søgemønstre til de gymnasiale uddannelser i Region Syddanmark (2018).
Anm.: Figuren viser bestanden (antallet) af elever, som er i gang med en gymnasial uddannelse pr. 30. september et givent
år, herunder alle klassetrin. Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets elevregister.
I Børne- og Undervisningsministeriets seneste prognose for finansloven fra 2020 forventes der 3
procent færre elever (målt i fuldtidselever) fra 2018 til 2023.
Antallet af elever på de de almene- og erhvervsgymnasiale uddannelser varierer regionerne
imellem i perioden 2012 til 2018. Region Hovedstaden har med ca. 41.000 flest elever. Region
Nordjylland har færrest elever med ca. 14.000, jf. figur 20.1. Region Hovedstaden har oplevet en
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 41
vækst i antallet af elever på de almene og erhvervsgymnasiale uddannelser på 7 procent fra 2012
til 2018, mens Region Nordjylland har oplevet et fald på 6 procent. jf. figur 20.2.
Figur 20.1 antallet af elever på almen- og
erhvervsgymnasiale uddannelser (bestand)
fordelt på uddannelser og regioner,
2012-2018, antal
Anm.: Figuren viser bestanden (antallet) af elever som er i gang med en gymnasial uddannelse pr. 30. september et givent
år, herunder alle klassetrin. Private gymnasier indgår ikke i opgørelsen.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriets elevregister.
Kapacitetsfastsættelse - udviklingen i kapaciteten og søgningen til stx over tid
I det følgende afsnit ses der på, hvorvidt kapacitetsfastsættelse og søgning har fulgtes ad over tid.
Det overordnede billede viser, at selvom søgningen til stx har været faldende efter 2016, er
kapaciteten ikke tilsvarende blevet justeret. Med undtagelse af 2011 har den samlede kapacitet
på stx været større end søgningen siden 2009.
I 2018 var der ledig kapacitet (overkapacitet) på stx-afdelingerne med over 4.000 elevpladser
(svarende til 13 procent af kapaciteten). Til sammenligning var der en ledig kapacitet i 2016 på ca.
800 elevpladser (svarende til 3 procent af kapaciteten). Eksempelvis havde Stenhus Gymnasium i
fordelingsudvalg Vestsjælland en overkapacitet på 130-170 elever i 2017-2018. Det svarer til ca.
1/3 af gymnasiets kapacitet, der ikke udnyttes.
0
10
20
30
40
50
Antal (1.000)
Region Hovedstaden
Region Midtjylland
Region Nordjylland
Region Sjælland
Region Syddanmark
85
90
95
100
105
110
Indeks 2012=100
Region Hovedstaden
Region Midtjylland
Region Nordjylland
Region Sjælland
Region Syddanmark
Figur 20.2 antallet af elever på almen- og
erhvervsgymnasiale uddannelser (be-
stand) fordelt på uddannelser og regioner,
indeks 2012=100, 2012-2018
42 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Figur 21. Søgning til stx 2009, 2011, 2016-2018, kapacitet på stx 2009, 2011, 2016-2019
15 Gymnasier med oversøgning er gymnasier, der har en søgning, som overstiger kapaciteten.
Anm.: Der tages udgangspunkt i kapaciteten og søgningen til 125 stx-afdelinger, som har elevaktivitet i perioden.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet.
Overkapaciteten tyder på, at stx-afdelingerne ikke i alle tilfælde har været gode til at koordinere
kapacitetsfastsættelsen. Analyser lavet for ekspertgruppen viser, at der i nogle områder af landet,
eksempelvis i Aarhus-området (fordelingsudvalg Øst i Region Midtjylland) og på Københavns vestegn
(fordelingsudvalg Storkøbenhavn Vest i Region Hovedstaden), over en flerårig periode har været
nogle gymnasier med oversøgning.15
Disse gymnasier har hævet kapaciteten og bevaret en oversøg-
ning, samtidig med at der er andre gymnasier i området, som er præget af vedvarende undersøgning
i samme periode. Dette uddybes i bilag 18.
Det gælder for næsten alle regioner, at kapaciteten i perioden overstiger kapacitetsbehovet i
regionen. Udfordringerne med flere ansøgere, end der er kapacitet til at optage, har kun været
forekommende i Region Hovedstanden i årene 2009, 2011 samt 2016 og i Region Nordjylland samt
Region Syddanmark i 2011.
Samlet kapacitet for stx fordelt på regioner
Stigningen i kapaciteten på stx i perioden fra 2009 til 2017 er især sket i Region Hovedstaden. Der
er samlet sket en stigning på ca. 2.500 elever, som afdelingerne har indmeldt at have kapacitet til,
svarende til en stigning på ca. 33 procent. Region Hovedstaden er også den eneste region, der har
en stigning i kapaciteten fra 2018 til 2019, hvor der er en mindre stigning på godt 50 elever. Region
Sjælland har oplevet næststørst kapacitetsstigning i procent, med en stigning på omkring 15 procent
fra 2009 til 2019. Region Nordjylland har som den eneste region oplevet et fald i kapaciteten i
samme periode på omkring 5 procent.
Antal
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
35.000
2009 2011 2016 2017 2018 2019
Søgning
Kapacitet
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 43
Forholdet mellem kapacitet og søgning på de enkelte stx-afdelinger og udvalgte
fordelingsudvalg
For udvalgte fordelingsudvalg er forholdet mellem kapaciteten og søgningen skæv. Følgende tre
fordelingsudvalg har eksempler på afdelinger, som er karakteriseret ved enten markant over- eller
undersøgning gennem perioden.
Fordelingsudvalg Centrum i Region Hovedstaden
I fordelingsudvalg Centrum i Region Hovedstaden har der i hele perioden 2009 til 2018 været en
oversøgning, selvom tendensen for Region Hovedstaden samlet set er, at der er en undersøgning
i 2017 og 2018, som det fremgår af tabel 3. I fordelingsudvalgene Storkøbenhavn Nord og
Storkøbenhavn Vest ses også samme undersøgning (i Storkøbenhavn Vest dog først i 2018).
Størstedelen af gymnasierne i fordelingsudvalg Centrum har en søgning, der ligger væsentligt
over kapaciteten. Tabellen skal læses som, at værdien angiver forholdet mellem søgning og
kapacitet. En negativ værdi, markeret med en grå markør, angiver, at søgningen til afdelingerne /
fordelingsudvalget samlet set lå under den samlede kapacitet. En positiv værdi, markeret med
lyserød markør, er udtryk for de afdelinger / fordelingsudvalg, der havde en samlet søgning, der
var større end kapaciteten.
Tabel 3.1. Søgning i forhold til kapacitet fordelingsudvalg Centrum, Region Hovedstaden 16
2009 2011 2016 2017 2018
Region Hovedstaden 566 783 381 -137 -461
Bornholm -62 -126 -19
Campus Bornholm -62 -126 -19
Centrum 478 479 336 231 254
Christianshavns
Gymnasium
25 120 105 134 65
Frederiksberg Gymnasium 179 197 92 94 74
Gefion Gymnasium 47 146 97 166
Københavns åbne
Gymnasium
-72 -111 -86 -149 -171
Rysensteen Gymnasium 182 129 37 105 109
Sankt Annæ Gymnasium 56 74 23 47 41
Tårnby Gymnasium -22 -42 3 -22 -77
Ørestad Gymnasium 130 65 16 -75 47
16 En samlet tabel for over- og undersøgning for alle stx-afdelinger findes i bilag 18.
Anm.: Kapaciteten for Gefion Gymnasium kendes først fra 2011.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet.
44 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Fordelingsudvalg Storkøbenhavn Vest i Region Hovedstaden
I fordelingsudvalg Storkøbenhavn Vest i Region Hovedstaden er der en undersøgning til NEXT
Albertslund Gymnasium, NEXT Sydkystens Gymnasium, Hvidovre Gymnasium og HF samt
Høje-Taastrup Gymnasium. Der er indikationer på, at vigende søgning til de fire afdelinger
skyldes, at eleverne i stedet søger andre afdelinger uden for fordelingsudvalget, som tilsvarende
hæver kapaciteten for at gøre plads til den øgede elevtilstrømning.
Tabel 3.2. Søgning i forhold til kapacitet fordelingsudvalg Storkøbenhavn Vest, Region
Hovedstaden
2009 2011 2016 2017 2018
Region Hovedstaden 566 783 381 -137 -461
Storkøbenhavn Vest 45 83 68 71 -107
Falkonergårdens Gymnasium & HF 87 167 158 176 152
Hvidovre Gymnasium & HF -68 -61 -65 -106 -105
Høje-Taastrup Gymnasium & HF -84 -33 -45 -40 -93
NEXT Albertslund Gymnasium -97 -99 -52
NEXT Sydkystens Gymnasium -53 -71 -98
Nørre Gymnasium 68 24 100 86 7
Rødovre Gymnasium 42 -14 70 125 82
Anm.: Søgningen til NEXT Sydkysten kendes først fra 2016.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet.
Fordelingsudvalg Øst i Region Midtjylland
Fordelingsudvalg Øst i Region Midtjylland omfatter 14 stx-afdelinger. Egå Gymnasium, Aarhus
Katedralskole og Århus Statsgymnasium har i perioden 2009 til 2018 konstant flere ansøgere,
end de har kapacitet til at optage. Langkaer Gymnasium (nu del af Aarhus Tech som Aarhus
Gymnasium, Tilst) og Viby Gymnasium og HF er præget af konstant undersøgning i perioden.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 45
Tabel 3.3. Søgning i forhold til kapacitet fordelingsudvalg Øst, Region Midtjylland
17 De 14 stx-afdelinger havde en andel elever med udenlandsk herkomst på over 30 procent. Ved en senere dataop-
datering har gruppen ændret sig, da en afdeling i den forbindelse er skiftet ud med en anden. De 14 afdelinger, der er
medtaget i denne analyse, er følgende: Frederiksberg Gymnasium, Københavns åbne Gymnasium, Ørestad Gymnasium,
Herlev Gymnasium & HF, Lyngby Gymnasium Knord, Hvidovre Gymnasium & HF, NEXT Albertslund Gymnasium, NEXT
Sydkystens Gymnasium, Nørre Gymnasium, Langkaer Gymnasium og HF (nu del af Aarhus Tech som Aarhus Gymnasium,
Tilst), Viby Gymnasium og HF, Tornbjerg Gymnasium og Kolding Gymnasium.
18 I 2018 var antallet af stx-afdelinger med en tilgang af elever med udenlandsk herkomst på over 30 procent faldet til 12.
2009 2011 2016 2017 2018
Region Midtjylland -709 -31 -559 -956 -1.183
Øst -294 212 -29 -306 -367
Egå Gymnasium 43 88 28 24 15
Favrskov Gymnasium -62 -30 -63 -88 -51
Grenaa Gymnasium -31 -21 -14 -21 -60
Langkaer Gymnasium og HF -88 -4 -12 -127 -170
Marselisborg Gymnasium -21 67 5 -18 47
Odder Gymnasium -52 9 -29 -13 -22
Paderup Gymnasium -29 15 10 -38 -24
Randers Statsskole -16 30 97 -41 5
Risskov Gymnasium -82 32 -29 -29 -9
Rønde Gymnasium -51 -39 -50 -45 -52
Silkeborg Gymnasium 93 81 24 32 -16
Skanderborg Gymnasium 4 -44 -21 8 -61
Viby Gymnasium og HF -93 -49 -24 -68 -55
Aarhus Katedralskole 55 -10 1 52 29
Århus Statsgymnasium 36 87 48 66 57
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet.
Søgning og kapacitet på stx-afdelinger med højest tilgang af elever med udenlandsk
herkomst
I 2017 var der 14 stx-afdelinger17
, som havde en tilgang af elever med udenlandsk herkomst på
over 30 procent.18
Disse stx-afdelinger var fordelt på seks fordelingsudvalg: et i Region Midtjyl-
land, to i Region Syddanmark og tre i Region Hovedstaden. Den overordnede tendens er, at de 14
stx-afdelinger i gennemsnit oplever en faldende søgning fra 2011 til 2018 samtidig med, at
kapaciteten for de samme afdelinger har været stigende i perioden. Samlet set er kapaciteten
steget med 20 procent på de 14 stx-afdelinger fra 2009 til 2018, mens søgningen er faldet
omkring 10 procent i samme periode. Søgningen til stx-afdelingerne er generelt stigende fra 2009
til 2011 for derefter at falde. Det største fald i søgningen er sket fra 2016 til 2018, hvor 11 af de
14 stx-afdelinger har oplevet et fald i søgningen. Det, at kapaciteten ikke tilsvarende reduceres i
perioden, betyder, at de 14 stx-afdelinger samlet set har en del ledig kapacitet. Sammenholdes
46 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
kapacitet og søgning i 2018, udgør søgningen kun 71 procent af den samlede kapacitet på de 14
stx-afdelinger.
Tabel 3.4. Søgning i forhold til kapacitet for 14 udvalgte stx-afdeling med en høj tilgang
af elever med udenlandsk herkomst
2009 2011 2016 2017 2018
Region Hovedstaden
Centrum
Frederiksberg Gymnasium 179 197 92 94 74
Københavns åbne Gymnasium -72 -111 -86 -149 -171
Ørestad Gymnasium 130 65 16 -75 47
Storkøbenhavn Nord
Herlev Gymnasium & HF -100 -80 -68 -120 -110
Lyngby Gymnasium, Knord -99 -56 -48
Storkøbenhavn Vest
Hvidovre Gymnasium & HF -68 -61 -65 -106 -105
Høje-Taastrup Gymnasium & HF -84 -33 -45 -40 -93
NEXT Albertslund Gymnasium -97 -99 -52
NEXT Sydkystens Gymnasium -53 -71 -98
Nørre Gymnasium 68 24 100 86 7
Region Midtjylland
Øst
Langkaer Gymnasium og HF -88 -4 -12 -127 -170
Viby Gymnasium og HF -93 -49 -24 -68 -55
Region Syddanmark
Fyn
Tornbjerg Gymnasium -96 33 -31 -36 -106
Trekantområdet
Kolding Gymnasium -64 43 -2 -36 -55
Anm.: Kapaciteten for Lyngby Gymnasium Knord, NEXT Albertslund og NEXT Sydkysten kendes først fra 2016.
Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet.
Det er en generel tendens på tværs af de 14 stx-afdelinger, at de har faldende eller lave søgetal.
Således havde ni af afdelingerne en søgning på under 150 elever i 2018. Tre af afdelingerne har
oplevet en oversøgning gennem næsten hele perioden (2009-2018), som det fremgår af tabel 3.3.
Disse tre afdelinger har en markant lavere oversøgning i 2018 end i 2009. Dette skyldes dog for
to af afdelingerne, at kapaciteten er hævet for at tilpasse sig oversøgningen. For den tredje
afdeling er der tale om faldende søgetal i perioden. Der ses dermed en overordnet tendens til, at
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 47
størstedelen af stx-afdelinger med en høj andel elever med udenlandsk herkomst har svært ved at
opretholde et elevtal, der modsvarer afdelingens kapacitet.
De udfordringer med faldende søgetal, som flere gymnasier med en høj andel af elever med
udenlandsk herkomst oplever, kan også hænge sammen med kapacitetsfastsættelsen på andre
afdelinger. Eksempelvis har Hvidovre Gymnasium & HF og Høje-Taastrup Gymnasium på Køben-
havns vestegn begge oplevet et stort fald i søgningen de seneste år og et fald i tilgangen af
elever, udover hvad den demografiske udvikling tilsiger. Denne udvikling vurderes bl.a. at have
sammenhæng med, at andre gymnasier uden for fordelingsudvalgets område, bl.a. stx-afdelinger-
ne i Roskilde, har en så tilstrækkelig høj kapacitet, at de har plads til at optage de ansøgere, som
ellers ville være blevet optaget på eksempelvis Høje-Taastrup Gymnasium.
5.3. Analyser vedrørende unges valg af gymnasial
uddannelsesinstitution, bopælsstatus og krydssøgning
Unges brug af deres frihed i forhold til valg af gymnasial uddannelsesinstitution
Ifølge oplysninger fra Danske Regioner har omkring 95 procent af ansøgerne til de almengymna-
siale uddannelser i 2018 fået opfyldt deres førsteprioritetsønsker på landsplan. Dette dækker
over visse geografiske forskelle, hvor den laveste procentandel er Region Hovedstaden, hvor ca.
90 procent af ansøgerne til stx har fået opfyldt deres førsteprioritetsønske.
Ekspertgruppen har fået foretaget en kvalitativ analyse af de unges brug af valgfrihed i forhold til
valg af gymnasial uddannelsesinstitution.19
Analysen peger på, at overvejelser om valg af
gymnasial ungdomsuddannelse for ca. halvdelen af de unge starter med valg af gymnasial
uddannelse, hvorefter de træffer valg om, hvilken uddannelsesinstitution de ønsker at gå på. For
ca. en tredjedel er det dog omvendt. Særligt i de større byer vælger flere unge uddannelsesinsti-
tution før uddannelse.
Derudover spiller de unges forventninger til gymnasiet desuden en afgørende rolle: ca. 75
procent af de adspurgte unge lægger stor vægt på et stærkt fagligt miljø samt det at tage en
ungdomsuddannelse, der holder deres fremtidige muligheder åbne, når de vælger gymnasium.
Det skal i den forbindelse bemærkes, at det ikke har nogen betydning for adgang til videregående
uddannelser, hvilken gymnasial institution den unge har opnået sin eksamen fra. Ca. halvdelen
baserer desuden deres valg på forventninger om at opnå tilhørsforhold og personlig og social
udvikling, ligesom uddannelsesinstitutionernes omdømme og image spiller en rolle for både unge
og deres forældre. Undersøgelsen lægger vægt på, at der er tale om elever og forældres forvent-
ninger, som kun i begrænset omfang baseres på faktiske forhold, eksempelvis data om gymnasier-
nes karaktergennemsnit eller løfteevne. Dette understøttes af data fra Børne- og Undervisnings-
ministeriet, som også tyder på, at ansøgerne ikke umiddelbart tager løfteevne, et centralt
kvalitetsmål, i betragtning i deres valg af gymnasial institution/afdeling, jf. nærmere i afsnit 6.4.
19 Pluss: Delopgave 2, Unges brug af deres frihed i forhold til valg af gymnasial institution (bilag 26).
48 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Ligeledes angiver kun en lille andel (under 10 procent), at elevsammensætningen og andelen af
elever med udenlandsk herkomst var af stor betydning i deres valg af førsteprioritetsinstitution.
Andelen er dog større blandt forældre. Dette resultat kan synes lidt overraskende set i lyset af, at
kvantitative analyser viser, at afdelinger med en høj andel elever med udenlandsk herkomst har
oplevet en vigende søgning fra elever med dansk herkomst, jf. afsnit 5.1. Der kan således
umiddelbart være et modsætningsforhold mellem de unges faktiske adfærd, og hvad de angiver,
når de bliver spurgt.
Analysen peger endvidere på at afstand er vigtig for en stor andel af unge i valget af gymnasial
uddannelsesinstitution: Ca. 50 procent af eleverne og 60 procent af forældrene angiver, at de
eller deres barn har valgt den gymnasiale institution, der lå tættest på deres bopæl, som førstepri-
oritet. Der er variation mellem fordelingsområder. Størstedelen af de unge vælger institutioner
tættest på deres bopæl i landområder, hvor der ofte kun er én stx-institution i nærheden.
Videre peger analysen på, at størstedelen (80 procent) af de unge og deres forældre ifølge dem
selv ikke benytter sig af særlige strategier i forbindelse med valg af uddannelsesinstitution. De
fleste af dem, der gør, tager direkte kontakt til den pågældende uddannelsesinstitution. Strategi-
en om at flytte adresse er kendt, men anvendes tilsyneladende ikke af ret mange. At ændring af
bopæl ikke er en meget anvendt strategi ifølge elever og forældre i forbindelse med valg af
gymnasial institution understøttes af den kvantitative analyse af ændring af elevers bopælsstatus
på søgetidspunktet for stx-gymnasier, jf. nedenfor.
Den kvalitative analyse peger endelig på, at unge, der ikke kommer ind på deres førsteprioritet, i
højere grad end unge, der kommer ind på deres førsteprioritet, oplever, at deres uddannelsesfor-
løb ikke lever op til deres forudgående forventninger til det at gå i gymnasiet for så vidt angår
fagligt, personligt og socialt udbytte.
Ændring af elevers bopælsstatus ved søgetidspunktet for stx-gymnasier
Det er undersøgt, om der er systematiske udsving i omfanget af ændringer af elevers bopælssta-
tus blandt de elever, som søger ind på et stx-gymnasium direkte fra 9. og 10. klasse, jf. bilag 20.
Der er konkret set på, om deres bopælsstatus ændres fra at være hjemmeboende i et kvartal til at
være udeboende i det næste, set på tværs af den periode, hvor søgningen til gymnasiet foregår
(1. kvartal inden skoleårets start). Analysen undersøger ikke årsagen til ændringen i bopælsstatus,
hvorfor det ikke kan konkluderes, om en stigning i antallet af bopælsskift i kvartalet for gymnasie-
søgningen er et udtryk for proforma adresseændringer i forbindelse med optagelse på de
gymnasiale uddannelser eller andre faktorer.
Der ses at være en forholdsvis lille, men systematisk, tendens til, at relativt flere elever skifter
bopælsstatus i løbet af det kvartal, hvor søgningen til de gymnasiale uddannelser foregår. På
landsplan er omfanget begrænset, da kun omkring 170 elever i gennemsnit om året skifter
bopælsstatus fra hjemme- til udeboende i kvartalet, hvor der søges om optagelse (svarende til ca.
0,6 procent af eleverne, der søger stx). Det relative omfang er dog væsentligt større på enkelte
gymnasier i primært hovedstadsregionen, hvor der også er flest oversøgte gymnasier. Til sam-
menligning ser tendensen ikke ud til at gøre sig gældende for elever, der søger hhx- og htx-gym-
nasier, som netop heller ikke er omfattet af centralt fastsatte fordelingsregler, herunder afstands-
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 49
kriteriet. Det tyder på, at skift i bopælsstatus er knyttet til stx-optag og ikke generelle
flyttemønstre i aldersgruppen.
Udviklingen i krydssøgning til de gymnasiale uddannelser
Der er foretaget en analyse af udviklingen i andelen af elever, som krydssøger til de gymnasiale
uddannelser, jf. bilag 21. Krydssøgning indebærer i denne sammenhæng, at eleven har søgt én
gymnasial uddannelse som førsteprioritet og en eller flere andre gymnasiale uddannelser som
anden til femte prioritet. Det kunne eksempelvis være en elev, som søger stx som første prioritet
og hhx som anden prioritet.
For alle fire uddannelser er der sket en kraftig vækst i andelen af elever, som krydsansøger, i
perioden fra 2009 til 2018. Særlig stor er andelen blandt de elever, som søger en hhx som
førsteprioritet. Her krydsansøger halvdelen af eleverne typisk med stx som det ekstra uddannel-
sesønske.
Blandt de elever, som søger stx som førsteprioritet, er der sket en stigning i andelen, som
krydssøger, fra 4 procent til 27 procent i perioden 2009-2018. I samme periode er der for de
grundskoleelever, som søgte hf som førsteprioritet, sket en stigning fra 7 procent til 31 procent,
for de elever, som søgte hhx som førsteprioritet, en stigning fra 8 procent til 51 procent og for
elever, som søgte htx som førsteprioritet en stigning fra 11 procent til 44 procent. Langt største-
delen af de elever, som krydssøger, søger både almengymnasiale og erhvervsgymnasiale uddan-
nelser. Dette gælder dog ikke ansøgere, som søger hf som førsteprioritet, idet hovedparten af
disse ansøgere samtidig søger stx som anden til femte prioritet.
Omfanget af ansøgere, som krydssøger, varierer ganske kraftigt på tværs af fordelingsudvalgene.
Andelen af ansøgere, som krydssøger, er mindst i flere af Region Hovedstadens fordelingsudvalg,
mens andelen er langt større i fordelingsudvalgene i Region Syddanmark.
50 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Rammesætning og overordnede
overvejelser
Den formelle ramme for ekspertgruppens arbejde
Kommissorium for ekspertgruppe vedrørende fordeling af elever på de gymnasiale uddannelser danner
rammen for ekspertgruppens arbejde. Det fremgår bl.a. af kommissoriet, at de nuværende
fordelingsregler og fastsættelsen af kapaciteten på de almene gymnasiale uddannelser medfører
en række udfordringer for institutioner og elever. Der er bl.a. en række gymnasier, som er
udfordret i forhold til elevsammensætning, herunder udfordret af problemstillinger betinget af
kultur- og værdisammenstød i elevgruppen, og der er gymnasier i udkantsområder og forstæder,
som er presset på aktivitetsgrundlaget som følge af den generelle demografiske udvikling, samt af
at eleverne i stigende grad søger mod større byer. Kommissoriet kan ses i sin helhed i bilag 1.
Af kommissoriet fremgår bl.a.:
”Der er de seneste år gennemført en række justeringer af elevfordelingsreglerne.
[………..]
Der er imidlertid brug for at overveje yderligere justeringer i de nuværende elevfordelingsregler, som
kan bidrage til at imødekomme nogle af de lokale og regionale udfordringer, en række fordelingsudvalg
og gymnasier står over for.
Der nedsættes på den baggrund en ekspertgruppe, der skal gennemføre et analysearbejde. Ekspert-
gruppen skal på baggrund af analysen opstille mulige modeller for elevfordeling, der kan modvirke
udfordringer forbundet med koncentration af elever med udenlandsk herkomst og med udkantspro-
blemstillinger. Ekspertgruppen skal endvidere vurdere modellerne med henblik på efterfølgende politisk
drøftelse”.
og
”På baggrund af analysen skal ekspertgruppen opstille og vurdere konkrete modeller for fremtidig
fordeling af eleverne, herunder bl.a. muligheden for at etablere gymnasiedistrikter, ændrede fordelings-
udvalg, lokale fordelingsregler med mere frit optag og mulighed for at reservere pladser på overansøgte
gymnasier til elever fra mindre søgte områder mv. Ekspertgruppen skal for hver af modellerne foreslå,
hvilken myndighed der skal stå for administrationen. Hensynet til handicappede ansøgere skal endvide-
re indgå i overvejelserne om fremtidige modeller.
I vurderingen af modellerne skal bl.a. indgå konsekvenserne for elevernes frie valg af gymnasium,
fordelingen af elever med udenlandsk herkomst, håndteringen af de øvrige gymnasiale uddannelser
samt økonomien forbundet med modellerne.”
6
6.1.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 51
Ekspertgruppen har med udgangspunkt i kommissoriet fokuseret på elevfordelingsmodeller, som
kan modvirke udfordringer forbundet med koncentration af elever med udenlandsk herkomst og
udkantsproblemstillinger. Det er derfor også disse to udfordringer, som hovedparten af de
udarbejdede kvantitative og kvalitative analyser har fokuseret på.
Ekspertgruppens rammesætning af opgaven
På baggrund af arbejdet med problemstillingerne i relation til elevsammensætning og udkant
samt resultaterne af de forskellige analyser er det tydeligt for ekspertgruppen, at der er tale om et
komplekst område. Der kan peges på forskellige løsningsmodeller til forskellige typer af udfor-
dringer, men der er næppe én enkelt model, som kan løse alle udfordringerne. Det er endvidere
ekspertgruppens vurdering, at der formentlig ikke findes løsninger, som ikke samtidig kan have en
række uønskede eller uhensigtsmæssige konsekvenser.
Der er med andre ord en række dilemmaer, som ekspertgruppen har haft med i overvejelserne om
nye elevfordelingsmodeller. Ekspertgruppen anbefaler, at man også tager disse dilemmaer med i
overvejelserne, når man politisk skal drøfte mulige fremtidige elevfordelingsmodeller. Dilemmaer-
ne er nærmere beskrevet i afsnit 6.3.
Ekspertgruppen har i arbejdet vægtet at holde sig to vigtige hensyn for øje:
For det første hensynet til de unge, som skal vælge ungdomsuddannelse. Det er bl.a. hensynet til:
- At de unge skal kunne bestemme, hvilken uddannelse de bliver optaget på.
- At de unge skal have mulighed for at ønske optagelse på en bestemt gymnasial
afdeling.
- At reglerne skal være så gennemskuelige for de unge og deres forældre som muligt.
For det andet er der samfundshensyn, som i nogle henseender kan være modsatrettede af
hensynene til de unges ønsker. Det er bl.a. hensynet til:
- At sikre en bred uddannelsesdækning - også i udkantsområder.
- En afbalanceret elevsammensætning - bl.a. i forhold til elevernes socioøkonomiske
baggrund, faglighed og herkomst.
Ekspertgruppen har i forbindelse med de opstillede modeller tilstræbt at balancere disse hensyn.
Ekspertgruppen bemærker i den forbindelse, at det må tillægges stor vægt, at omkring 95 procent
af ansøgerne til de almengymnasiale uddannelser de seneste år har fået opfyldt deres førstepriori-
tetsønske på landsplan. Dog skal det bemærkes, at der i denne sammenhæng ikke er taget højde
for en evt. strategisk adfærd hos ansøgerne i forhold til prioritering mellem gymnasier, hvilket fx
kan være et fravalg af en overansøgt uddannelsesinstitution, som egentlig er elevens præference,
men hvor eleven vurderer det urealistisk at blive optaget pga. afstandskriteriet. Førsteprioritets-
ønsker er således ikke nødvendigvis udtryk for elevernes egentlige og ægte præferencer. Dette
ses oftest i og omkring de større byer, hvor der er flere gymnasier tilgængelige for den enkelte
elev. Omfanget er dog ukendt.
6.2.
52 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Ekspertgruppen har i de opstillede modeller lagt vægt på, at der fortsat skal være et vist lokalt
råderum i forhold til de fordelingskriterier, som indgår i modellen. Dette er særligt relevant i
distrikts- og klyngemodellerne, fordi disse modeller i deres opbygning medfører en høj grad af
centralisering og mekanisk tilgang til fordeling af eleverne. Dette bør efter ekspertgruppens
vurdering opvejes af et vist lokalt råderum til at tage hensyn til enkelte elever, for hvem fordeling
i henhold til modellen ville være uhensigtsmæssig, fx af trivselsmæssige årsager. Det lokale
råderum for tilpasninger bør være snævert og med udgangspunkt i en vurdering i forhold til den
enkelte elev, så det sikres, at det lokale råderum ikke kan udhule effekten af den grundlæggende
model.
Ekspertgruppen anbefaler, at problemstillinger i relation til elevsammensætning ses i sammen-
hæng med den faglige kvalitet i de gymnasiale uddannelser, og hvor dygtige eleverne er og kan
blive.
I afsnit 6.4.5. er beskrevet en række beslægtede eller tilstødende områder, som også kan have
betydning for elevsammensætningen på de gymnasiale institutioner og for udkantsproblemstil-
linger. Ekspertgruppen har drøftet og overvejet flere af disse problemstillinger, men det falder
uden for ekspertgruppens opdrag at forholde sig nærmere til disse. Ekspertgruppen vil imidlertid
anbefale, at sådanne problemstillinger også bliver inddraget i de overordnede politiske overvejel-
ser om nye elevfordelingsmodeller og overvejelser i forhold til udkantsproblemstillinger.
Endelig anbefaler ekspertgruppen, at man i de politiske drøftelser om, hvorvidt en ny elevforde-
lingsmodel skal gælde i hele landet og for alle afdelinger, har sig to forhold for øje: På den ene
side er der tale om et mindre antal gymnasier/geografiske områder, der i dag har udfordringer
forbundet med en høj koncentration af elever med udenlandsk herkomst og generelle udkants-
problemstillinger, jf. kapitel 5. På den anden side kan der på sigt opstå udfordringer i nye områ-
der/institutioner som følge af udvikling i demografi og elevernes søgemønstre, som ikke har mani-
festeret sig endnu.
Det vil skulle påses, at konkrete elevfordelingsmodeller er inden for rammerne af Danmarks
internationale forpligtelser.
Dilemmaer
Elevfordelingsmodeller, som kan være med til at løse udfordringer for udkantsgymnasier og/eller
for afdelinger med en høj koncentration af elever med udenlandsk herkomst, jf. kapitel 5, er
forbundet med en række dilemmaer. Ekspertgruppen ser følgende dilemmaer:
Der er et dilemma mellem at tilgodese elevernes frie valg af afdeling og at opnå en mere afbalan-
ceret elevsammensætning på nogle afdelinger. Analyser foretaget for ekspertgruppen viser, at der
er sket en øget koncentration af elever med udenlandsk herkomst på stx-afdelingerne samtidig
med, at afdelinger med en høj andel af elever med udenlandsk herkomst i gennemsnit har oplevet
et fald i deres søgning. Det ses også, at elever med dansk herkomst i mindre grad end elever med
udenlandsk herkomst har søgt afdelinger med en høj andel af elever med udenlandsk herkomst.
6.3.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 53
Den nuværende model, hvor eleverne (i hvert fald formelt set) frit kan vælge gymnasial afdeling,
synes således at danne grobund for en forøget selvsegregering blandt eleverne, hvilket også er
kendt fra andre lande. Det er derfor vanskeligt at forestille sig en fordelingsmodel, som er egnet
til at sikre en mere blandet elevsammensætning, uden at den ændrer på elevernes eksisterende
frie valg af afdeling.
Der er desuden et dilemma mellem at tilgodese elevernes frie valg af afdeling og at bevare et
tilstrækkeligt elevgrundlag for afdelinger i udkantsområder. Der er risiko for, at der i nogle
udkantsområder kan blive tale om ”uddannelsesørkener”, hvis der ikke sikres et tilstrækkeligt
elevgrundlag i området. Udfordringer med faldende elevtal på nogle udkantsgymnasier skyldes
dels den demografiske udvikling, dels at unge i nogle områder søger mod afdelinger i de større
byer i stedet for at søge det lokale gymnasium. Det er vanskeligt at forestille sig en fordelingsmo-
del, som er egnet til at fastholde et tilstrækkeligt elevgrundlag på udkantsgymnasier, samtidig
med at eleverne frit kan vælge gymnasial afdeling. Det bemærkes hertil, at der i dag heller ikke er
”frit valg” af gymnasial afdeling i den betydning, at eleverne frit kan vælge hvilken afdeling de
optages på. I dag kan eleverne tilkendegive, hvilken gymnasial afdeling de ønsker at blive optaget
på, men de har ikke krav på at blive optaget på en bestemt afdeling, da der fx for overansøgte
afdelinger er et afstandskriterium.
Derudover er det et dilemma, at selvejet og taxameterstyringen, herunder den konkurrence
selvejet i kombination med taxameterstyringen medfører mellem institutioner, ikke nødvendigvis
fører til en mere hensigtsmæssig allokering eller en bedre kvalitet i uddannelserne set fra et
samfundsmæssigt perspektiv. Generelt set er det fx ikke de afdelinger, som har den bedste
løfteevne, som også oplever den største søgning. Et tilsvarende mønster kan genfindes i andre
lande.
Endelig er der et dilemma mellem, at institutionerne som udgangspunkt selv kan fastsætte deres
kapacitet og muligheden for at afhjælpe vigende elevtal for udkantsgymnasier. Der er også et
dilemma mellem, at institutionerne som udgangspunkt selv kan fastsætte deres kapacitet og
udfordringer med en uhensigtsmæssig elevsammensætning på visse afdelinger i de større byer.
Det er på den baggrund ekspertgruppens vurdering, at elevfordelingsmodeller som er egnet til at
afhjælpe udfordringer for udkantsgymnasier og udfordringer forbundet med koncentration af
elever med udenlandsk herkomst samtidig, i større eller mindre grad, vil begrænse det eksisteren-
de frie valg af afdeling. Dette skal imidlertid ses i lyset af, at elever også i dag kan blive begrænset
i deres frie valg, da elever kan ønske frit, men ikke frit vælge en afdeling fx i det tilfælde at
afdelingen er overansøgt.
54 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Temaer af relevans for ekspertgruppens arbejde
Selveje, taxameterstyring og kapacitetsfastsættelse
Selveje og taxameterstyring
Taxameter- og tilskudssystemet har efter ekspertgruppens opfattelse stor betydning for problem-
stillinger både i relation til kapacitetsfastsættelse, elevfordeling og udkantsproblematikker.
De almene gymnasier har været selvejende siden 2007, hvor de også overgik til taxameterstyring.
Selvejet og taxameterstyringen har efter ekspertgruppens opfattelse de positive konsekvenser, at
institutionerne har frihed til at træffe flere beslutninger lokalt, og at institutionerne gør sig umage
for at udvikle en god institution, så de på den måde kan tiltrække elever. Ekspertgruppen
vurderer dog, at selvejet og taxameterstyringen i praksis har vist sig at have medført en række
uhensigtsmæssige konsekvenser set fra et samfundsmæssigt perspektiv.
For det første tilskynder det nuværende system primært institutionerne til at fokusere på at øge
aktiviteten, men ikke nødvendigvis kvaliteten, da store økonomiske gevinster forbundet med at
øge aktiviteten og faldende marginalomkostninger betyder, at der for de enkelte institutioner er
mere gunstige økonomiske vilkår ved højere aktivitet. Ses der alene på økonomiske incitamenter,
har institutionerne derfor incitament til at optage flere elever, men ikke nødvendigvis samme
incitament til at forbedre kvaliteten udover i forhold til at fastholde elever. Dette har medført en
høj grad af konkurrence om eleverne. Konkurrencen kan have den konsekvens, at der er et meget
begrænset incitament for institutioner i det samme geografiske område til at samarbejde, fx om
elever, der vil være bedre tjent med et uddannelsesskifte. Den eksisterende fordelingsmodel på
de almengymnasiale institutioner indebærer, at beslutninger truffet ét sted, enten på en instituti-
on eller evt. i et fordelingsudvalg, kan få utilsigtede eller uhensigtsmæssige konsekvenser for de
omkringliggende institutioner og muligvis også de omkringliggende fordelingsudvalg og regioner.
For det andet betyder aktivitetsfokusset og konkurrencen om elever, at nogle institutioner for at
tiltrække elever fastsætter en så høj kapacitet, at der samlet set bliver tale om overkapacitet. I
2018 var der ledig kapacitet (overkapacitet) på stx-afdelingerne med over 4.000 elevpladser
(svarende til 13 procent af kapaciteten). Når nogle institutioner fastsætter en så høj kapacitet, at
der samlet set bliver tale om overkapacitet, får den enkelte institutions kapacitetsfastsættelse
konsekvenser for de øvrige institutioner. Den øgede kapacitet kan bl.a. have konsekvenser for de
institutioner, som ligger i udkantsområder, og som mister elever til institutioner med en høj
kapacitet i de større byer. Den øgede kapacitet kan også have konsekvenser for elevsammensæt-
ningen på afdelingerne. Afdelinger som er populære, og som fastsætter en høj kapacitet, kan
optage så mange af eleverne, at det på andre afdelinger kan være vanskeligt at opnå en hensigts-
mæssig elevsammensætning.
Kapacitetsfastsættelse
Skal der sikres en fordeling af elever, som både tilgodeser udkantsgymnasier og en mere blandet
elevsammensætning bl.a. på de afdelinger i de større byer, som har en høj koncentration af elever
med udenlandsk herkomst, er der efter ekspertgruppens opfattelse overordnet set to muligheder.
Den ene mulighed er, at de involverede institutioner/fordelingsudvalg/regioner i højere grad tager
6.4.
6.4.1.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 55
ejerskab og ansvar for at træffe de beslutninger, som samlet set for eleverne og samfundet som
helhed er bedst, men som ikke nødvendigvis er bedst for den enkelte institution. Den anden
mulighed er, at der sker en højere grad af regulering af området. Da institutionerne på nogle
områder er konkurrenter og kan have modsatrettede interesser, kan det være vanskeligt blandt
institutioner og fordelingsudvalg at opnå enighed om de løsninger, som ville være bedst set ud fra
et samfundsmæssigt perspektiv både i forhold til kapacitetsfastsættelse og elevfordeling. Dette
kan tale for en højere grad af styring og regulering af området.
Efter de gældende regler er det som udgangspunkt den enkelte gymnasiale institution, der træffer
beslutning om dens optagelseskapacitet, jf. nærmere i afsnit 3.1. På de almengymnasiale instituti-
oner kan børne- og undervisningsministeren efter indstilling fra et eller flere regionsråd og efter
høring af den enkelte institution fastlægge et kapacitetsloft for en eller flere afdelinger med
henblik på at sikre en hensigtsmæssig udnyttelse af den samlede kapacitet eller et tilstrækkeligt
og varieret uddannelsesudbud til alle unge over alt i landet. I særlige tilfælde kan ministeren dog
fastsætte kapacitetslofter uden at afvente en indstilling fra regionsrådet og en udtalelse fra den
berørte institution.
I forbindelse med kapacitetsfastsættelsen på det almengymnasiale område til skoleåret 2019/20
blev der fastsat kapacitetslofter for i alt 17 stx- og hf-afdelinger efter indstillinger fra Region
Midtjylland, Region Nordjylland og Region Syddanmark. Regionernes indstillinger om kapacitets-
lofter blev ikke fuldt ud imødekommet. De forudgående år har der kun været tale om at fastsætte
kapacitetslofter i begrænset omfang.
Kapacitetsfastsættelsen hænger efter ekspertgruppens opfattelse meget nært sammen med
problemstillingerne i forhold til udkant og koncentration af elever med udenlandsk herkomst, jf.
kapitel 5. Kombineres en ny model for elevfordeling ikke med en strammere styring af kapacite-
ten, kan det efter ekspertgruppens vurdering betyde, at effekten af en ny model bliver væsentlig
begrænset.
Ekspertgruppen anbefaler derfor, at der skal ske en strammere og mere central styring af kapaci-
teten. Ekspertgruppen peger i den forbindelse på, at der af faglige hensyn indføres minimumska-
pacitet i form af et mindste antal elever, som årligt starter på den enkelte afdeling, med henblik på
at sikre, at alle afdelinger har et tilstrækkeligt elevgrundlag, herunder udkantsgymnasier. Har en
afdeling gentagne gange så få ansøgere, at den skal have tilført en betydelig del af eleverne for at
kunne fylde minimumskapaciteten, skal det i stedet overvejes, om afdelingen bør lukkes af faglige
hensyn.
Ud over en centralt fastsat minimumskapacitet peger ekspertgruppen også på, at der centralt skal
fastsættes en maksimumskapacitet, som også vil variere fra afdeling til afdeling.
Ekspertgruppen har noteret sig, at der i forbindelse med eftersynet af institutionsudviklingen og
taxameter- og tilskudssystemet, jf. nedenfor, arbejdes med at operationalisere begreber om, hvad
det vil sige, at en afdeling er faglig og økonomisk bæredygtig, herunder i forhold til minimumska-
pacitet. Ekspertgruppen finder det derfor mest hensigtsmæssigt, at ekspertgruppen ikke kommer
med bud på, hvor mange elever der skal indgå i minimumskapaciteten. I stedet anbefaler ekspert-
56 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
gruppen, at man politisk tager afsæt i de nævnte analyser i forbindelse med stillingtagen til den
konkrete fastsættelse af minimumskapacitet. Det vil bl.a. være relevant at tage stilling til, om der
skal fastsættes forskellige minimumskapaciteter for de fire gymnasiale uddannelser, om flere
gymnasiale uddannelser på samme institution kan tælle samlet med i minimumskapaciteten m.v.
Ekspertgruppen vurderer også, at der kan være behov for en overgangsordning ved nedbringelse
af overkapaciteten og strammere kapacitetsstyring, som kan ramme nogle afdelinger hårdt.
Ekspertgruppen har under de enkelte modeller i kapitel 8 forholdt sig til, hvordan kapaciteten kan
fastsættes, og hvem der skal gøre det.
Parallelle eftersyn af ungdomsuddannelsesområdet
Regler for elevfordeling skal ses i sammenhæng med den øvrige styring af ungdomsuddannelses-
området. Parallelt med ekspertgruppens arbejde er igangsat to eftersyn af ungdomsuddannelser-
ne.
Det fremgår af Aftale om første delpakke af ungeudspil: Øget udbud af erhvervsrettede uddan-
nelser i hele Danmark og henvisningstaxameter af april 2019, at der er igangsat et eftersyn af
taxameter- og tilskudssystemet samt et eftersyn af institutionsudviklingen.
Formålet med eftersynet af institutionsudviklingen er at tilvejebringe et solidt vidensgrundlag om
institutionsudviklingen på undervisningsområdet. Dette er med henblik på at udarbejde et oplæg
til eventuelle justeringer af institutionspolitikken.
Formålet med eftersynet af taxameter- og tilskudssystemet er at kortlægge det nuværende
system på ungdomsuddannelsesområdet med henblik på at komme med forslag til ændringer, der
skal understøtte øget kvalitet, resultater og geografisk dækning.
Henset til det igangværende tilskuds- og taxametereftersyn har ekspertgruppen ikke iværksat
nærmere analyser af tilskuds- og taxametersystemet eller i øvrigt forholdt sig nærmere til
taxametersystemets betydning i forhold til elevfordeling.
Generelle fordelingsmekanismer og frit valg
Ansøgere til de gymnasiale uddannelser har i dag retskrav på at blive optaget på en gymnasial
uddannelse, hvis de opfylder en række adgangsforudsætninger, som er defineret i lov om de
gymnasiale uddannelser. Ansøgere, som opfylder forudsætningerne, er således garanteret
optagelse på en gymnasial uddannelse, men de er ikke garanteret at blive optaget på en bestemt
gymnasial afdeling.
Når ansøgere skal fordeles på uddannelsesinstitutioner med udgangspunkt i ansøgernes ønsker,
kan der grundlæggende anvendes to forskellige fordelingsmekanismer, ”priority matching” og
”deferred acceptance”.
6.4.2
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 57
Priority matching
I fordelingsmekanismen ”priority matching” fordeles alle førsteprioriteter først på alle afdelinger
og derefter fordeles de efterfølgende prioriteter. De pladser, som fyldes op med førsteprioriteter,
udgår af den samlede pulje, og de ansøgere, som ikke fik opfyldt deres førsteprioritetsønske, har
dermed reduceret mulighed for at blive optaget på en af ansøgerens efterfølgende prioriteter. De
eksisterende fordelingsregler på det almengymnasiale område er baseret på priority matching
som grundlæggende fordelingsmekanisme.
En af fordelene ved at fordele eleverne på denne måde er, at langt størstedelen af ansøgerne som
udgangspunkt får opfyldt deres førsteprioritetsønske. En ulempe er imidlertid, at priority
matching giver incitament til at foretage strategiske valg, fordi ansøgerne risikerer at komme bag i
køen, hvis de ikke får opfyldt deres førsteprioritet. Ansøgerne kan dermed have tendens til at
vælge den afdeling, som de forventer at kunne komme ind på, i højere grad end den afdeling som
de helst ville optages på. Det betyder også, at den andel af ansøgerne, som formelt set får opfyldt
deres førsteprioritetsønske, ikke nødvendigvis giver et dækkende billede af, hvor mange ansøgere
der reelt set bliver optaget på den afdeling, som de helst ville optages på.
Deferred acceptance
En anden generel fordelingsmekanisme betegnes ”deferred acceptance”, der anvendes som
grundlæggende fordelingsmekaniske til de videregående uddannelsesinstitutioner. Efter denne
mekanisme fordeles ansøgerne på de videregående uddannelser også ud fra ansøgernes priorite-
rede ønsker. I modsætning til priority matching kommer ansøgerne imidlertid ikke bag i køen, hvis
de ikke bliver optaget på deres førsteprioritet. De indgår i så fald i puljen til den andenprioritere-
de uddannelse (og så fremdeles) på lige fod med de ansøgere, som har søgt disse uddannelser
som førsteprioritet. Fordeling efter deferred acceptance giver således ikke incitament til at
foretage strategiske valg i samme omfang som priority matching.
Frit valg
Når denne rapport omtaler elevernes frie valg, er det i den betydning, at eleverne selv kan
tilkendegive, hvilken gymnasial afdeling de ønsker at blive optaget på, men de har ikke krav på at
blive optaget på en bestemt afdeling. Frit valg kan være med til at øge tilfredsheden hos eleverne
og deres forældre, og det kan være med til at styrke konkurrencen mellem institutionerne, hvilket
ideelt set medfører en højere kvalitet af den uddannelse, som institutionerne udbyder. Dette skal
imidlertid ses i lyset af, at den nuværende taxameterstruktur primært tilskynder institutionerne til
at øge aktiviteten og ikke i sig selv tilskynder til at øge kvaliteten.
Det er i forbindelse med afvejning af fordele og ulemper ved det frie valg også relevant at
inddrage samfundsmæssige hensyn, fx om ansøgerne vælger afdelinger, som har en høj løfteevne
i form af en positiv socioøkonomisk reference.20
I 2018 var der 16 stx-afdelinger, som var
overansøgte, og som samtidig havde en høj eller lav løfteevne (signifikant positiv eller negativ
socioøkonomisk reference). Kun to ud af de 16 afdelinger havde en høj løfteevne. Til sammenlig-
20 Den socioøkonomiske reference for gymnasiekarakterer er et statistisk beregnet udtryk, der viser, hvordan elever på
landsplan med samme baggrundsforhold som institutionens elever har klaret prøverne. ”Socioøkonomisk” henviser til ele-
vernes sociale og økonomiske baggrund, mens ”reference” fortæller, at tallet kan bruges som et sammenligningsgrundlag
for institutionens faktisk opnåede karakterer.
58 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
ning var der i 2018 29 stx-afdelinger, som var underansøgte, og som samtidig havde en høj eller
lav løfteevne. Ud af de 29 afdelinger havde 12 afdelinger en høj løfteevne, og 17 havde en lav
løfteevne. Dette tyder på, at ansøgerne ikke umiddelbart tager løfteevne i betragtning i deres
valg af gymnasial afdeling. Der kan dermed umiddelbart synes at være et modsætningsforhold
mellem tallene baseret på den socioøkonomiske reference og resultaterne fra den kvalitative
analyse af unges brug af frit valg, hvor det fremgår, at de unge vægter et stærkt fagligt miljø, som
giver dem gode muligheder i fremtiden, højt i forbindelse med valg af afdeling.
Det frie valg giver mulighed for, at eleverne foretrækker nogle afdelinger frem for andre, hvilket
kan føre til, at afdelinger i udkantsområder ikke har et tilstrækkeligt elevgrundlag, og derfor i
yderste konsekvens må lukke. Ekspertgruppen har ikke lavet samfundsøkonomiske beregninger
der belyser konsekvenser af lukning af udkantsgymnasier, herunder konsekvenser af ”uddannelses-
ørkener”.
Det frie valg er dermed ikke nødvendigvis en fordel set ud fra en samfundsøkonomisk vinkel.
De erhvervsgymnasiale uddannelser (hhx og htx)
De erhvervsgymnasiale uddannelser er ikke i dag underlagt de samme regler om kapacitetsfast-
sættelse og elevfordeling som de almengymnasiale uddannelser.
Det indgår som en del af ekspertgruppens opdrag at forholde sig til håndteringen af de øvrige
gymnasiale uddannelser, dvs. de erhvervsgymnasiale uddannelser.
Ekspertgruppen har haft overvejelser, om hvorvidt de erhvervsgymnasiale uddannelser bør blive
omfattet af samme regelsæt som de almengymnasiale uddannelser. Ligestillingen af de gymnasia-
le uddannelser ved gymnasiereformen i 2017 og muligheden for at søge forskellige gymnasiale
uddannelser i forbindelse med optagelse på en ungdomsuddannelse samt den stigende tendens
til krydssøgning 21
, kan tale for at lade de erhvervsgymnasiale uddannelser blive omfattet af de
samme regler som de almengymnasiale institutioner. Dette ville også minimere risikoen for, at
krydssøgning og strategisk søgning kan undergrave den fordelingsmodel, man politisk måtte
beslutte på det almengymnasiale område.
Referencegruppens medlemmer har tilkendegivet over for ekspertgruppen, at de finder det
hensigtsmæssigt, at de erhvervsgymnasiale uddannelser bliver omfattet af regler om kapacitets-
fastsættelse og elevfordeling på lige fod med de almengymnasiale uddannelser. Referencegrup-
pen lægger samtidig vægt på, at elevernes uddannelsesvalg skal respekteres, så en ansøger ikke
kan blive fordelt til en gymnasial uddannelse, som ikke indgår i ansøgerens prioriterede ønsker.
På den baggrund anbefaler ekspertgruppen, at de erhvervsgymnasiale uddannelser bliver
omfattet af samme regulering af kapacitetsfastsættelse og elevfordeling, som skal gælde for det
almengymnasiale område. Ekspertgruppen anbefaler samtidig, at elevernes uddannelsesvalg
21Ved krydssøgning forstås, at ansøgeren i samme ansøgning søger forskellige gymnasiale uddannelser i prioriteret ræk-
kefølge.
6.4.3.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 59
fortsat skal respekteres, så en ansøger ikke bliver optaget på en uddannelse, som ikke indgår i
ansøgerens prioriterede ønsker (dvs. blandt 1.-5.).
Profilgymnasier
Almengymnasiale institutioner kan ansøge Børne- og Undervisningsministeriet om at blive
godkendt til at have en særlig profil. Almengymnasiale institutioner godkendt til at have en særlig
profil har mulighed for, at ansøgeres individuelle faglige forudsætninger indgår som fordelingskri-
terium med højere prioritet end afstanden mellem ansøgerens bopæl og uddannelsesstedet, som
er det grundlæggende fordelingsprincip for elever, der søger om optagelse på stx eller hf.
Gymnasier kan godkendes som profilgymnasium, når institutionen har et helt særligt uddannel-
sestilbud, tilbuddet omfatter tilbud både inden og uden for rammerne af den almindelige under-
visning, og tilbuddet bygger på særlige faglige forudsætninger hos eleverne. Godkendelse som
profilgymnasium har således alene betydning for, hvilke ansøgere gymnasiet kan optage, og
profilgymnasier er underlagt helt de samme regler for så vidt angår uddannelsernes indhold m.v.
som alle andre gymnasier.
På nuværende tidspunkt er fire stx-gymnasier godkendt som profilgymnasier: Sank Annæ
Gymnasium (musik) ikke fastsat udløbsdato, Aurehøj Gymnasium (musik) ikke fastsat udløbsdato,
Rysensteen Gymnasium (Global Citizenship) udløber i sommeren 2020, og Frederiksberg Gymna-
sium (Kompetent medborgerskab) udløber i sommeren 2023.
Ekspertgruppen anbefaler, at det politisk overvejes, om der fremadrettet fortsat skal være
mulighed for at blive godkendt til at optage ansøgere på baggrund af en særlig profil. Profilgym-
nasier har mulighed for at optage elever uden om de generelle fordelingsregler, og profilstatus
kan efter ekspertgruppens opfattelse i et vist omfang bruges til, at gymnasiet kan ”plukke”
udvalgte elevgrupper.
Det er på den baggrund ekspertgruppens opfattelse, at profilgymnasier kan undergrave den eller
de elevfordelingsmodeller, som måtte blive besluttet. Ekspertgruppen anbefaler derfor i flere af
de opstillede modeller, at det ikke skal være muligt at være profilgymnasium. Ekspertgruppen
anbefaler dog, at der gøres en undtagelse for Sankt Annæ Gymnasium, fordi gymnasiet er
tilknyttet en grundskoleafdeling med en særlig musisk profil. Det anbefales dog i tilknytning
hertil, at der bliver fastsat en lav grænse for, hvor stor en andel af eleverne Sankt Annæ Gymnasi-
um kan optage som profilelever.
Skulle man politisk beslutte ikke at ændre i de gymnasiale institutioners mulighed for at være
profilgymnasium, anbefaler ekspertgruppen, at profilen klart skal afspejles i de studieretninger og
valgfag m.v., som gymnasiet udbyder, og at der sættes en lav grænse for, hvor stor en andel af
ansøgerne gymnasiet må optage på baggrund af profilen.
6.4.4.
60 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Beslægtede områder
Adgangsforudsætninger til de gymnasiale uddannelser
Spørgsmålet om elevsammensætning og fordeling af elever på de gymnasiale institutioner har
nær sammenhæng med, hvor mange og hvilke elever der påbegynder de gymnasiale uddannelser.
Adgangsforudsætningerne til de gymnasiale uddannelser er generelt blevet skærpet med virkning
fra optag til skoleåret 2019/20, og analyser fra Børne- og Undervisningsministeriet viste, at
adgangskravet i særlig grad forventedes at ville berøre elever med udenlandsk herkomst, da
denne elevgruppe generelt opnår lavere karakterer i grundskolen. Disse analyser er dog baseret
på historiske data fra før adgangskravets ikrafttrædelse. Der foreligger endnu ikke data og
analyser for den egentlige betydning af adgangskravet for sommertilgangen 2019, herunder for
afdelingernes elevsammensætning. Ekspertgruppen anbefaler, at man i de politiske drøftelser om
fremtidige elevfordelingsmodeller inddrager viden om effekterne af de nye adgangsforudsætnin-
ger.
Målsætning om øget søgning til erhvervsuddannelser
Ud over adgangsforudsætningerne til de gymnasiale uddannelser kan den politiske målsætning
om at få flere unge til at vælge en erhvervsuddannelse få betydning for elevsammensætningen på
de gymnasiale institutioner/afdelinger.22
Private gymnasier
Ekspertgruppen har ikke inddraget private gymnasiale institutioner i analysen, da dette ikke
indgår i kommissoriet. Ekspertgruppen gør dog opmærksom på, at nogle af de elevfordelingsmo-
deller, som beskrives i rapporten, muligvis kan føre til etableringen af nye private gymnasier eller
øget søgning til eksisterende private gymnasier. En distriktsmodel vil efter ekspertgruppens
vurdering i højere grad end en klyngemodel kunne anspore til en øget søgning mod private
gymnasier. Ekspertgruppen har imidlertid ikke foretaget nærmere analyser heraf.
Opretholdelse af udbud i udkanten
Nogle institutioner/afdelinger kan have for få elever i forhold til en fastlagt minimumskapacitet fx
i udkantsområder, jf. afsnit 6.4. Ekspertgruppen anbefaler, at man ser på alternative muligheder
for at bevare et udbud i udkantsområder, fx at sådanne institutioner/afdelinger får mulighed for
også at udbyde andre uddannelser, og at man ser på anvendelse af fusioner. Stillingtagen hertil
ligger imidlertid uden for ekspertgruppens opdrag, og ekspertgruppen anbefaler på den bag-
grund, at man politisk forholder sig til dette i forbindelse med eftersyn af institutionsudviklingen.
22 Målsætningen er, at mindst 25 procent skal vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse i 2020.
Andelen skal op på min. 30 procent i 2025.
6.4.5.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 61
Fordelingsmodeller i
sammenlignelige lande
23 Eurydice er et informationsnetværk i EU, som arbejder for at øge forståelsen og gennemsigtigheden af uddannelses-
systemer og -politikker i Europa.
Ekspertgruppen har anmodet de relevante myndigheder i Norge, Sverige, Finland og Holland om
oplysninger om landenes modeller for fordeling af elever til de gymnasiale institutioner og
uddannelser. Gennemgangen neden for er baseret på de oplysninger, landene har givet til
ekspertgruppen, samt på oplysninger fra Eurydice.23
Norge
Fordelingsregler og kapacitetsstyring
Elever, som har fuldført grundskolen eller tilsvarende uddannelse, har efter ansøgning ret til tre
års gymnasieuddannelse med optagelse på ét af tre alternative uddannelsesprogrammer af ialt tre
års varighed. De norske amtskommuner (fylkeskommuner) bestemmer, hvordan gymnasiernes
optag dimensioneres.
Optagelseskompetencen ligger hos hjemkommunen, der først skal optage studerende med en
særlig fortrinsret, hvilket omfatter ansøgere med særlige behov og med ret til specialundervis-
ning. Ved pladsmangel skal ansøgerne derefter fordeles efter pointsum baseret på karakterer,
hvor ansøgere med den højeste pointsum optages først. Hvis flere ansøgere står lige, afgøres
rækkefølgen ved lodtrækning.
Hovedreglen for pointberegningen er, at alle standpunktskarakterer (på en skala fra 1 til 6, hvor 6
er den bedste karakter) og eksamenskarakterer skal lægges til grund. Ved omregning til point i
fagene anvendes følgende fremgangsmåde: Hver af talkaraktererne fra grundskolen får en
tilsvarende pointværdi og skal tælle med sine respektive talværdier. Det samlede pointal for
karaktererne bliver et udregnet gennemsnit (med to decimaler) ganget med 10. Der findes enkelte
særregler, bla. om karakterer, som kan undtages fra gennemsnitsberegningen.
Det norske undervisningsministerium har endvidere oplyst, at der på bestemte skoler er en høj
koncentration af elever med udenlandsk herkomst, hvilket især gælder for større byer, hvor der
også er boligsegregering. Det oplyses derudover, at det karakterbaserede optag også bidrager til
en skæv fordeling i forhold til herkomst, fx i Oslo.
7
7.1.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 63
Sverige
Fordelingsregler og kapacitetsstyring
Eleverne i Sverige kan søge om optagelse på det gymnasium, de ønsker, men de er ikke garanteret
en plads. Optagelseskompetencen ligger hos hjemkommunen, og de ansøgere, der har bopæl i
kommunen eller inden for uddannelsesområdet, optages først. Der er ingen central styring af
gymnasiernes optagekapacitet.
Er et gymnasium overansøgt, fordeles ansøgerne efter karakterer. Ansøgernes fortrinsret bestem-
mes af en meritværdi. Meritværdien består af summen af elevens 16 bedste afsluttende karakte-
rer. Det er særligt i forbindelse med optagelse til de meget attraktive gymnasier i Stockholm,
Göteborg og Malmø, at karakterer spiller en rolle. Der anvendes ingen kvoter eller kriterier til at
fordele elever med udenlandsk herkomst.
Det svenske undervisningsministerium har oplyst, at problemerne med skolesegregering også
forekommer i Sverige, og at fænomenet hænger tæt sammen med boligsegregering. De oplyser
endvidere, at det frie skolevalg i visse tilfælde har den konsekvens, at fagligt stærke elever flytter
fra gymnasier i områder med høj koncentration af elever med udenlandsk herkomst, hvilket
skaber en skæv niveaufordeling.
Finland
Fordelingsregler og kapacitetsstyring
Elever, som har gennemført grundskolen, kan søge ind på alle gymnasier i landet. Eleverne kan
ansøge om optagelse på op til fem skoler, i prioriteret rækkefølge.
Uddannelsesinstitutionen udvælger eleverne på baggrund af karakterer fra grundskolen, som
omregnes til point. Afhængig af elevens grundskolekarakterer og andre kriterier tilbydes eleven
en plads på det gymnasium højest på listen, hvor optagelseskriterierne er opfyldt. De ansøgere,
som har flest point, optages først. Har flere ansøgere samme antal point, optages ansøgerne ved
lodtrækning.
Konkret optages eleverne efter et pointsystem på basis af et ”middeltal,” bestående af karakterer-
ne i de enkelte fag, hvor maksimum for antal tildelte point er 10.
Gymnasierne kan desuden individuelt fastætte særlige ”adgangs- eller egnethedsprøver”. Point for
disse prøver kan højst udgøre halvdelen af det maksimale antal point. Desuden kan gymnasiet
fastsætte en nedre grænse for antal point for adgangsprøven, hvilket betyder, at en ansøger, som
ikke når over denne grænse, ikke kan blive optaget, selv om hans eller hendes totale antal point i
øvrigt skulle berettige hertil. Gymnasierne kan desuden vægte anden uddannelse, fritidsinteresser
eller andre tillægspræstationer ved optagelsen, dog med højst halvdelen af det maksimale antal
point.
7.2.
7.3.
64 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Det finske undervisningsministerium har oplyst, at der ikke er central styring med gymnasiernes
optagekapacitet.
Holland
Fordelingsregler og kapacitetsstyring
Holland har ingen formelle kriterier for fordelingen af elever til gymnasiet. Eleverne kan søge om
optagelse på det gymnasium, de ønsker. Efter grundskolen bliver eleverne vejledt til at begynde
på en erhvervsuddannelse eller en gymnasial uddannelse. På baggrund af vejledningen kan
eleverne og deres forældre frit søge om optagelse på enhver skole af denne type. I nogle byer,
f.eks. Amsterdam, er nogle skoler så populære, at skolerne foretager en fordeling. I 2017 blev 85
procent af eleverne i Amsterdam optaget på deres 1. prioritet.
Det hollandske undervisningsministerium har oplyst, at kommunerne spiller en væsentlig rolle i
reguleringen af gymnasiernes kapacitet, men at de ikke er direkte ansvarlige for at fastsætte
begrænsninger for skolernes optagekapacitet. Det oplyses derudover, at det varierer fra kommu-
ne til kommune, hvordan kapacitetsproblemer håndteres.
Det hollandske undervisningsministerium har endvidere oplyst, at det frie skolevalg i nogle byer
fører til mere etnisk segregering, hvilket drøftes politisk.
Samlet vurdering
Samlet set peger erfaringerne fra Norge, Sverige, Finland og Holland ikke på en specifik model for
fordeling af elever på de gymnasiale institutioner og uddannelser, der kan tjene som inspiration i
forhold til de danske udfordringer. Eksempelvis tyder det ikke på, at en fordeling efter karakterer i
Norge og Sverige har løst udfordringer forbundet med en høj koncentration af elever med
udenlandsk herkomst.
7.4.
7.5.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 65
Mulige modeller for elevfordeling
Generelle overvejelser om elevfordelingsmodeller
Ekspertgruppens generelle overvejelser og afvejninger i forhold til mulige elevfordelingsmodeller
fremgår af kapitel 4. De konkrete elevfordelingsmodeller, som ekspertgruppen har valgt at
fokusere på, er beskrevet nærmere i afsnit 8.2. - 8.6.
Der er foretaget en indledende juridisk vurdering af de skitserede modellers forhold til Danmarks
internationale forpligtelser, herunder Den Europæiske Menneskerettighedskonvention. Den
endelige juridiske vurdering vil afhænge af den nærmere udformning af de skitserede modeller.
Den juridiske vurdering koncentrer sig navnlig om forholdet til artikel 14 i Den Europæiske
Menneskerettighedskonvention (EMRK). Ifølge denne bestemmelse skal nydelsen af de i konven-
tionen anerkendte rettigheder og friheder sikres uden forskel på grund af køn, race, farve, sprog,
religion, politisk eller anden overbevisning, national eller social oprindelse, tilhørsforhold til et
nationalt mindretal, formueforhold, fødsel eller ethvert andet forhold.
Bestemmelsen har ikke karakter af et generelt forbud mod diskrimination, men gælder alene
inden for områder, der er omfattet af konventionens øvrige bestemmelser eller protokoller.
Opstilling af elevfordelingsregler, der bygger på visse kriterier, herunder herkomst, skal overvejes i
forhold til EMRK artikel 14 i kombination med artikel 2 i første tillægsprotokol om retten til
uddannelse.
Bestemmelsen indebærer samlet set, at det vil være muligt at opstille kriterier for elevfordeling på
de almengymnasiale uddannelser, der fører til forskelsbehandling, hvis forskelsbehandlingen er
objektivt og sagligt begrundet. I forbindelse med denne vurdering vil det være afgørende, om der
på et fagligt grundlag kan peges på saglige begrundelser for de påtænkte fordelingsregler og på,
at reglerne udgør et proportionalt middel til at forfølge dette formål. Der kan herom uddybende
anføres følgende:
EMRK artikel 14 indeholder efter Den Europæiske Menneskerettighedsdomstols (Domstolen)
praksis et forbud mod usaglig forskelsbehandling, der indebærer, at personer i sammenlignelige
situationer som udgangspunkt skal behandles ens. Bestemmelsen omfatter både direkte og
indirekte diskrimination.
Det følger videre af Domstolens praksis, at en forskelsbehandling er diskriminatorisk – og dermed
i strid med artikel 14 – hvis den ikke er objektivt og sagligt begrundet. Heri ligger omvendt, at for-
skelsbehandling er lovlig, hvis den varetager et anerkendelsesværdigt formål, og der er proportio-
nalitet mellem det anvendte middel og det formål, der søges realiseret.
8
8.1.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 67
Domstolen indrømmer konventionsstaterne en vis skønsmargin ved vurderingen af, om og i
hvilket omfang forskelsbehandling i ellers sammenlignelige situationer kan begrundes. Omfanget
af denne skønsmargin varierer afhængigt af de nærmere omstændigheder, emneområdet og
baggrunden.
Domstolen har bl.a. fastslået, at staterne – når det drejer sig om generel økonomisk politik og
samfundsmæssige forhold – må indrømmes en bred skønsmargin, jf. f.eks. dom af 12. april 2006,
Stec m.fl. mod Storbritannien.
Derimod kræves der meget vægtige grunde, for at Domstolen ville kunne anse forskelsbehandling
alene på grundlag af nationalitet for forenelig med EMRK, jf. f.eks. dom af 16. september 1996,
Gaygusuz mod Østrig. I bl.a. dom af 24. maj 2017, Biao mod Danmark, har Domstolen endvidere
fastslået, at ingen forskelsbehandling baseret alene eller i afgørende grad på en persons etniske
oprindelse kan begrundes i et nutidigt demokratisk samfund, og at der må anføres tvingende eller
meget tungtvejende grunde for at begrunde indirekte forskelsbehandling på baggrund af etnisk
oprindelse.
Herkomst er et kriterium, der tager udgangspunkt i nationalitet og fødested. Kriteriet fødested i
udlandet vil efter Domstolens afgørelse i Biao-dommen være indirekte forskelsbehandling på
grundlag af etnicitet. Forskelsbehandling på baggrund af herkomst vil derfor kræve, at der kan
peges på meget tungtvejende grunde for forskelsbehandlingen.
Der er med udgangspunkt i de analyser, som ekspertgruppen lægger til grund, ikke påvist en
sammenhæng mellem andelen af elever med udenlandsk herkomst og et konkret problem. Det er
således eksempelvis oplyst, at en analyse foretaget af sekretariatet for ekspertgruppen viser, at
der ikke er en statistisk signifikant sammenhæng mellem koncentrationen af elever med uden-
landsk herkomst og elevernes faglige resultater og fuldførelse. På det foreliggende grundlag er
det derfor vurderingen, at herkomst ikke kan indgå i vurderingen af, om der er behov for at
fastsætte særlige fordelingskriterier.
Det er desuden vurderingen, at der ikke i almindelighed vil kunne peges på så tungtvejende
grunde, som Domstolen kræver, for at fordele elever med henvisning til deres herkomst. Det
bemærkes i den forbindelse, at hensynet til at fordele elever med henvisning til deres herkomst
ikke i sig selv vurderes at kunne udgøre et formål, der efter Domstolens praksis vil blive anset for
et sagligt formål, der kan begrunde en sådan forskelsbehandling.
Samlet set er det således vurderingen, at der ikke inden for rammerne af Danmarks internationale
forpligtelser vil kunne indføres en ordning, hvorefter ansøgere til de almengymnasiale uddannel-
ser fordeles med henvisning til den enkelte ansøgers herkomst.
68 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Distriktsmodel
Overordnet om distriktsmodellen med én afdeling - ét distrikt
I en distriktsmodel får alle afdelinger24
fastsat et geografisk område/distrikt, så det forventede
antal elever i distriktet og gymnasiets kapacitet stemmer overens. Ansøgere, som har bopæl i
distriktet på søgetidspunktet, har ret til at blive optaget på distriktsafdelingen forudsat, at de
opfylder adgangsforudsætningerne.
Distrikterne skal fastlægges, så de geografisk dækker hele landet, og bør fastsættes, så de som
udgangspunkt udgør et så naturligt geografisk område som muligt. Derudover fastsættes en
kapacitet for den enkelte afdeling med henblik på at sikre, at alle afdelinger har et tilstrækkeligt
elevgrundlag, herunder udkantsgymnasier. I de områder, hvor det er relevant, skal distrikterne
fastsættes, så de omfatter en blanding af almene boliger og ejerboliger. Hensigten med at have
forskellige boligformer i distriktet er, at det vurderes at kunne bidrage til en mere blandet
elevsammensætning, herunder i forhold til fx socioøkonomisk baggrund og herkomst.
Ekspertgruppen vurderer, at der i forbindelse med fastsættelse af de konkrete distrikter skal tages
mest muligt hensyn til, at eleverne ikke får for lang afstand til distriktsafdelingen.
Ekspertgruppen har overvejet, om der skal være mulighed for at søge ind på en anden afdeling
end distriktsafdelingen. Med henblik på at styrke ansøgernes indflydelse på, hvilken afdeling de
bliver optaget på, anbefaler ekspertgruppen, at der etableres mulighed for at søge andre afdelin-
ger end distriktsafdelingen. Som konsekvens af en stram kapacitetsstyring, jf. nærmere nedenfor,
er det imidlertid forventningen, at det kun undtagelsesvist vil være muligt at få plads på en anden
afdeling end distriktsafdelingen.
Modellen vil således minde om de nuværende skoledistrikter kombineret med frit skolevalg på
grundskoleområdet. Modellen med, at der inden for et geografisk område er ret og pligt til at
optage ansøgere, som har bopæl inden for det geografiske område, kendes også fra institutioner
med forberedende grunduddannelse (FGU).25
Ekspertgruppen foreslår, at alle ansøgere skal have mulighed for at søge andre afdelinger end
distriktsafdelingen, og denne mulighed er således uafhængig af, hvilke studieretninger og valgfag
m.v. afdelingerne udbyder. Har en gymnasial afdeling ledige pladser efter at have optaget egne
distriktselever, og afdelingen har flere ansøgere, end antallet af ledige pladser, foreslår ekspert-
gruppen, at det afgøres på baggrund af afstanden mellem ansøgernes bopæl og afdelingen, hvilke
af eleverne der bor uden for distriktet, der kan optages på de overskydende pladser. Det ligger
bedst i forlængelse af naturlige distrikter, at de ansøgere, som bor nærmest på afdelingen,
optages på de overskydende pladser.
24 Med afdeling forstås ét uddannelsesudbud. En institution kan dermed rumme flere afdelinger.
25 Der er oprettet 27 FGU-institutioner med 88 skoler. Hver af de 27 FGU-institutioner har et geografisk dækningsom-
råde bestående af et antal kommuner. Institutionen har en udbudspligt i dækningsområdet og en pligt til at optage alle
målgruppevurderede elever med hjemsted i dækningsområdet. Som udgangspunkt optages den unge på den FGU-in-
stitution, som kommunen er tilknyttet. Den unge kan anmode om at blive optaget på en anden institution, fx hvis den
geografisk eller transportmæssigt ligger tættere på den unges bopæl. En FGU-institution i et andet dækningsområde kan
optage eleven, hvis de har plads.
8.2.
8.2.1.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 69
Ekspertgruppen foreslår endvidere, at en ansøger fortsat skal kunne søge forskellige gymnasiale
uddannelser i samme ansøgningsrunde (krydssøgning) fx stx som førsteprioritet og htx som
anden prioritet. Det vil dog alene blive aktuelt at tildele eleven sin anden prioritet, hvis førstepri-
oriteten ikke er distriktsafdelingen, da eleven vil have ret til en plads på denne.
Ansøgere til særlige forløb eller med særlige forhold
Efter gældende regler kan institutioner/afdelinger forlods optage omgængere, elever på orlov,
ansøgere til pre-IB, ansøgere til ASF-forløb, eliteidrætsudøvere samt ansøgere til 3- og 4-årige
forløb i forbindelse med Team Danmark-elever, MGK-elever, eller elever til hf tilrettelagt i
kombination med en landbrugs- eller søfartsuddannelse.
Ansøgere til sådanne tilbud bør efter ekspertgruppens vurdering også under en distriktsmodel
have mulighed for at blive optaget på en afdeling, som udbyder sådanne tilbud, selv om ansøger-
ne hører til en anden distriktsafdeling. Der vil være tale om et fåtal af elever, og afdelingen, som
får mulighed for at optage sådanne elever, vil derudover fortsat fungere som en distriktsafdeling.
Tilsvarende anbefaler ekspertgruppen, at der i en distriktsmodel bør være mulighed for, at en
ansøger med et handicap kan blive optaget på en anden afdeling end distriktsafdelingen, hvis
dette er mere hensigtsmæssigt i forhold til det pågældende handicap.
Ekspertgruppen er opmærksomme på, at otte offentlige institutioner / afdelinger har tilknyttet
kostafdeling. Ekspertgruppen anbefaler, at disse indgår i den samlede kapacitetsfastsættelse, men
at optag af elever efter en distriktsmodel sker fraregnet de pladser, der tildeles kostelever med
selvstændige optagelseskrav.
Omfattede uddannelser
Som det fremgår af afsnit 6.4.3. anbefaler ekspertgruppen, at de erhvervsgymnasiale uddannelser
bliver omfattet af de samme regler om kapacitetsfastsættelse og elevfordeling, som de almen-
gymnasiale uddannelser. Baggrunden for anbefalingen er bl.a., at der gennem de senere år har
været en stigning i krydssøgningen mellem de gymnasiale uddannelser, og at det ville kunne
undergrave den fordelingsmodel, som måtte blive besluttet på det almengymnasiale område, hvis
det erhvervsgymnasiale område ikke bliver omfattet af samme regulering.
Ekspertgruppen anbefaler i forlængelse heraf, at alle de gymnasiale uddannelser – stx, hhx, htx og
hf – bliver omfattet af en distriktsmodel. Ekspertgruppen anbefaler samtidig, at elevernes
uddannelsesvalg skal respekteres, så en ansøger ikke bliver optaget på en uddannelse, som ikke
indgår i ansøgerens prioriterede ønsker, bare fordi ansøgeren har bopæl et bestemt sted.
På den baggrund, og fordi institutionslandskabet er væsentligt forskelligt26
for de fire gymnasiale
uddannelser, er det ekspertgruppens vurdering, at der skal tegnes et landkort med distrikter for
hver af de gymnasiale uddannelser (det vil sige i alt fire distriktslandkort).
26 Der er markant færre institutioner med erhvervsgymnasiale uddannelser end institutioner med stx. Der var i 2018
således 125 stx-afdelinger, 63 hhx-afdelinger og 54 htx-afdelinger.
8.2.2.
70 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Afvigelser fra distrikterne
Gymnasier med særlige forhold
Efter de gældende regler kan gymnasiale institutioner, som udbyder treårige gymnasiale uddan-
nelser, som hovedregel kun udbyde de studieretninger, som fremgår af bilag 1 i lov om de
gymnasiale uddannelser. Gymnasier, som har et særligt uddannelsesmiljø eller en bestemt faglig
ekspertise, kan dog blive godkendt til at kunne udbyde en lokal studieretning.27
Det er en
betingelse herfor, at der i studieretningen indgår studieretningsfag, som i antal og niveau svarer til
principperne bag studieretningerne i lovens bilag 1, som har gode muligheder for fagligt samspil,
og som kan give direkte adgang til relevante videregående uddannelser.
Ekspertgruppen anbefaler, at afdelinger, som er godkendt til at udbyde lokale studieretninger, fx
med Idræt B, ikke skal have en særlig mulighed for at optage ansøgere, som ikke har bopæl i
distriktet, med henvisning til de lokale studieretninger.
Der er enkelte særlige studieretninger28
på stx, som kun udbydes på et begrænset antal stx-afde-
linger, fx Latin A og Græsk A. Efter gældende regler kan fordelingsudvalget tage med i elevforde-
lingen, hvis en elev har tilkendegivet, at man ønsker en sådan sjælden studieretning, så elevens
optagelse på afdelingen gives højere prioritet end afstandskriteriet. Ekspertgruppen anbefaler, at
det i en distriktsmodel skal være muligt forlods at optage ansøgere til en sådan sjældent udbudt
studieretning. Dette gælder både for ansøgere med bopæl i distriktet og ansøgere med bopæl
uden for distriktet. For at hindre, at dette kan blive en smutvej til optagelse på en specifik afdeling
i eller uden for distriktet, anbefales det, at ansøgere, som ønsker en sjælden studieretning, bliver
bundet til studieretningen i det omfang, studieretningen bliver oprettet. Et skifte skal dog stadig
være muligt, hvis det er begrundet i faglige eller pædagogiske hensyn, fx af trivselsmæssige
årsager. Det vil således forudsætte en konkret vurdering i forhold til den enkelte elev og dialog
med rektor på den institution, hvor eleven påbegyndte uddannelsen.
I eksemplerne i afsnit 8.2.4. er der ikke taget højde for muligheden for optag af ansøgere uden for
distriktet.
Profilgymnasier
Det er ekspertgruppens opfattelse, at profilgymnasier kan undergrave en distriktsmodel. Ekspert-
gruppen anbefaler på den baggrund, at det ikke i en distriktsmodel skal være muligt at være
profilgymnasium. Ekspertgruppen anbefaler dog, at der gøres en undtagelse for Sankt Annæ
Gymnasium, fordi gymnasiet er tilknyttet en grundskoleafdeling med en musikprofil. Det anbefa-
les dog samtidig, at der bliver fastsat en lav grænse for, hvor stor en andel af eleverne Sankt
Annæ Gymnasium kan optage som profilelever.
Det skal understreges, at der alene er tale om eksempler, og at distrikterne vil kunne fastsættes
på flere forskellige måder. I eksemplerne er der ikke taget højde for muligheden for optag af
27 For gymnasier med et særligt uddannelsesmiljø eller en bestemt faglig ekspertise er der mulighed for at søge om at
udbyde andre studieretninger end de centralt fastsatte studieretninger. Disse benævnes lokale studieretninger.
28 Særlige studieretninger er centralt fastsatte studieretninger, der udbydes i begrænset omfang, og derfor har en særlig
status.
8.2.3.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 71
ansøgere uden for distriktet eller optag af ansøgere til særlige forløb eller med særlige forhold jf.
afsnit 8.2.1.
Skulle man politisk beslutte ikke at ændre i de gymnasiale institutioners mulighed for at være
profilgymnasium, anbefaler ekspertgruppen, at profilgymnasierne skal kunne optage ansøgere på
baggrund af profilen, men at der sættes en lav grænse for andelen af profilelever. Der henvises i
øvrigt til afsnit 6.4.4. om profilgymnasier.
Eksempler på distrikter i udvalgte geografiske områder
Ekspertgruppen har udarbejdet eksempler på mulige distrikter på stx, hhx og htx i udvalgte dele
af landet. Eksemplerne er udarbejdet med udgangspunkt i ansøgere og tilgåede elever til skole-
året 2018/19, og på baggrund af de beskrevne rammer for fastsættelse af distrikter, herunder at
de omfatter en blanding af almene boliger og ejerboliger. I eksemplerne er der ikke taget højde for
muligheden for optag af ansøgere uden for distriktet eller optag af ansøgere til særlige forløb eller
med særlige forhold jf. afsnit 8.2.1.
Det er væsentligt at bemærke, at der alene er tale om eksempler på distrikter, og at distrikter vil
kunne fastsættes på mange forskellige måder. Der er også en vis usikkerhed forbundet med
distrikterne på grund af tilgængeligheden af data. Der er endvidere taget udgangspunkt i første-
prioritetsansøgere i forbindelse med konstruering af eksemplerne, og der vil være nogle af
ansøgerne, som af den ene eller anden grund alligevel ikke er blevet optaget på en stx-afdeling.
Ekspertgruppen har alene forsøgt at belyse, om det vil være muligt at fastsætte distrikter ud fra
de skitserede kriterier, som er egnede til at løse udfordringer forbundet med koncentration af
elever med udenlandsk herkomst og udkantsproblemstillinger, jf. kapitel 5.
For alle de nævnte eksempler gælder det, at distrikternes sammensætning baseret på boligformer
giver en blandet elevsammensætning. Der er ikke tale om samme fordeling mellem elever fra
almene boliger og ejerboliger på alle distriktsafdelingerne, men det er tilstræbt, at ingen distrikts-
afdelinger får en høj eller meget høj andel af elever fra almene boliger.
Distrikternes sammensætning giver endvidere en blandet elevsammensætning i forhold til
herkomst. Der er ikke tale om samme fordeling mellem elever med udenlandsk herkomst og
dansk herkomst på alle distriktsafdelingerne.
Eksempler på distrikter på stx, hhx og htx i udvalgte dele af landet fremgår af bilag 5-7. Nedenstå-
ende billeder viser udvalgte eksempler fra bilagene.
8.2.4.
72 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Stx
Eksempel Nordjylland, stx
Nordjylland:
Aalborgområdet:
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 73
I foregående billeder ses eksempel på distrikter med udgangspunkt i ansøgernes boligformer for
de stx-afdelinger, som i dag indgår i fordelingsudvalg Nordjylland. De foreslåede distrikter følger
ikke fuldt ud regionsgrænsen mellem Region Nordjylland og Region Midtjylland.
Alle distriktsafdelingerne vil med de pågældende distrikter få en kapacitet svarende til mindst tre
stx-spor.29
I de skitserede distrikter vil der for én ud af de 14 afdelinger være tale om en nedgang i elevtallet
svarende til ca. tre spor30
i forhold til tilgangen for 2018. Derudover vil én afdeling have en
nedgang i antallet af elever svarende til ca. et spor. Én afdeling vil have en stigning i antallet af
elever svarende til ca. et spor, mens der ikke vil være tale om store forskydninger for de øvrige
afdelinger.
For de skitserede distrikter, som er baseret på en jævn sammensætning i forhold til boligformer,
ses et spænd mellem 1 og 20 procent af elever, der bor i almene boliger. Heraf fire distriktsafde-
linger med en andel mellem 10 og 20 procent af elever, som bor i almene boliger.
De skitserede distrikter giver følgende fordeling i forhold til elevernes herkomst: På de i alt 14
afdelinger ligger andelen af elever med udenlandsk herkomst med et spænd fra 2 til 18 procent.
Heraf har fire distriktsafdelinger en andel over 10 procent.
Med udgangspunkt i førsteprioritetsansøgningerne i 2018 vil der være:
- To distriktsafdelinger, hvor 90-100 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
- Én distriktsafdeling, hvor 80-90 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
- Fem distriktsafdelinger, hvor 70-80 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
- Tre distriktsafdelinger, hvor 60-70 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
- Tre distriktsafdelinger, hvor 40-50 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
Disse tal viser situationen med udgangspunkt i den foreslåede distriktsløsning, herunder den
strammere kapacitetsstyring.
29 Et spor er beregnet ud fra ca. 28 elever, jf. størrelsen på det fleksible klasseloft.
30 Ekspertgruppen vurderer, at der kan være behov for en overgangsordning ved nedbringelse af overkapaciteten, som
kan ramme nogle institutioner hårdt.
74 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Til sammenligning fik 98 procent af førsteprioritetsansøgerne til stx i 2018 i Region Nordjyl-
land opfyldt deres førsteprioritetsønske (baseret på data fra Danske Regioner) efter de
nugældende kapacitetsregler.31
I de skitserede distrikter vil omkring 17 procent af eleverne få over en times transporttid.
Ekspertgruppen har ikke kendskab til, hvor stor en andel af eleverne der i dag har over en
times transporttid.
Eksempel Storkøbenhavn og Københavns Vestegn, stx
København & Omegn:
31 Det skal bemærkes, at der ikke i dag er ”frit valg” af gymnasial afdeling i den betydning, at eleverne frit kan vælge,
hvilken afdeling de optages på. I dag kan eleverne tilkendegive, hvilken gymnasial afdeling de ønsker at blive optaget
på, men de har ikke krav på at blive optaget på en bestemt afdeling, da der fx for overansøgte almengymnasiale
afdelinger er et afstandskriterium. Det skal ligeledes bemærkes, at der i denne sammenhæng ikke er taget højde for
en evt. strategisk adfærd hos ansøgerne i forhold til prioritering mellem gymnasier. Førsteprioritetsønsker er således
ikke nødvendigvis udtryk for elevernes egentlige og ægte præferencer.
1) Ørestad Gymnasium 2) Tårnby Gymnasium 3) Christianshavn Gymnasium 4) Gefion Gymnasium 5) Rysensteen
Gymnasium 6) Sankt Annæ Gymnasium 7) Københavns Åbne Gymnasium 8) Frederiksberg Gymnasium 9) Falkoner-
gårdens Gymnasium og HF-Kursus 10) Rødovre Gymnasium 11) Hvidovre Gymnasium & HF 12) NEXT – Sydkysten
Gymnasium 13) NEXT – Albertslund Gymnasium 14) Nørre Gymnasium 15) Gammel Hellerup Gymnasium 16) Øre-
gård Gymnasium 17) Ordrup Gymnasium 18) Aurehøj Gymnasium 19) Gladsaxe Gymnasium 20) Herlev Gymnasium
og HF 21) Borupgaard Gymnasium 22) Lyngby Gymnasium, Knord 23) Virum Gymnasium 24) Nærum Gymnasium 25)
Birkerød Gymnasium HF IB & Kostskole 26) Allerød Gymnasium 27) Rungsted Gymnasium 28) Espergærde Gymna-
sium og HF 29) Helsingør Gymnasium 30) Frederiksborg Gymnasium og HF 31) Gribskov Gymnasium 32) Frederiks-
værk Gymnasium og HF 33) Frederikssund Gymnasium 34) Egedal Gymnasium & HF 35) Høje-Taastrup Gymnasium
36) Greve Gymnasium 37) Solrød Gymnasium 38) Køge Gymnasium 39) Himmelev Gymnasium 40) Roskilde Gymna-
sium 41) Roskilde Katedralskole.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 75
Storkøbenhavn:
Vest for København:
76 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
I ovenstående billeder ses eksempel på distrikter med udgangspunkt i ansøgernes boligform for
de stx-afdelinger, som ligger i København og omegn.
Det er en udfordring i forhold til fastsættelse af distrikter i området, at der i større områder i og
omkring København, og særligt på Københavns vestegn, bor en forholdsvis høj andel af elever i
almene boliger. Dette er baggrunden for, at distrikterne særligt på Københavns vestegn ikke
fuldstændig følger et naturligt geografisk område set i forhold til de enkelte afdelinger.
Alle distriktsafdelingerne i København og omegn vil med de pågældende distrikter få en kapacitet
svarende til mindst tre stx-spor.
I de skitserede distrikter vil der for to ud af de 40 afdelinger være tale om en nedgang i elevtallet
svarende til henholdsvis ca. fire og fem spor i forhold til tilgangen for 2018. Yderligere to afdelin-
ger vil have en nedgang i elevtallet svarende til ca. to spor, og fire afdelinger vil have en nedgang
svarende til ca. et spor.32
Fire afdelinger vil have en stigning i antallet af elever svarende til ca. tre
spor. Derudover vil otte afdelinger have en stigning i antallet af elever svarende til henholdsvis ca.
et og to spor, mens der ikke vil være tale om store forskydninger for de øvrige afdelinger.
For de skitserede distrikter, som er baseret på en jævn sammensætning i forhold til boligformer,
ses et spænd mellem 2 og 44 procent af elever, der bor i almene boliger. Heraf fire distriktsafde-
linger med en andel mellem 20 og 30 procent, ti distriktsafdelinger med en andel mellem 30 og
40 procent, og tre distriktsafdelinger med en andel over 40 procent af elever, som bor i almene
boliger.
De skitserede distrikter giver følgende fordeling i forhold til elevernes herkomst: På de i alt 40
distriktsafdelinger ligger andelen af elever med udenlandsk herkomst med et relativt stort spænd
fra 2 til 40 procent. Heraf har fire distriktsafdelinger en andel mellem 30 og 40 procent, og en
afdeling har en andel på 40 procent.
Med udgangspunkt i førsteprioritetsansøgningerne i 2018 vil der være:
- Fire distriktsafdelinger, hvor 70-80 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
- Fem distriktsafdelinger, hvor 60-70 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
- Otte distriktsafdelinger, hvor 50-60 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
- Ti distriktsafdelinger, hvor 40-50 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
- Tre distriktsafdelinger, hvor 30-40 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
32 Ekspertgruppen vurderer, at der kan være behov for en overgangsordning ved nedbringelse af overkapaciteten, som
kan ramme nogle institutioner hårdt
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 77
- To distriktsafdelinger, hvor 20-30 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres førsteprio-
ritetsønske.
- Fem distriktsafdelinger, hvor 10-20 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
- Tre distriktsafdelinger, hvor 0-10 procent af ansøgerne ville have fået opfyldt deres
førsteprioritetsønske.
Disse tal viser situationen med udgangspunkt i den foreslåede distriktsløsning, herunder den
strammere kapacitetsstyring.
Til sammenligning fik 90 procent af førsteprioritetsansøgerne til stx i 2018 i Region Hovedstaden
og 99 procent i Region Sjælland opfyldt deres førsteprioritetsønske (baseret på data fra Danske
Regioner) efter de nugældende kapacitetsregler. Det skal dog bemærkes, at Region Hovedstaden
og Region Sjælland dækker et større område end Storkøbenhavn og Københavns Vestegn.
I de skitserede distrikter vil under 1 procent af eleverne få over en times transporttid. Ekspert-
gruppen har ikke kendskab til, hvor stor en andel af eleverne der i dag har over en times trans-
porttid.
Hhx
Eksempel Nordsjælland, Storkøbenhavn og Københavns Vestegn, hhx
Udvalgt udsnit af Sjælland, hhx
1) Niels Brock Det Internationale Gymnasium 2) Niels Brock Handelsgymnasiet Nørre Voldgade 3) Niels Brock Innovations-
gymnasium 4) Niels Brock Handelsgymnasiet JTP 5) NEXT – Sydkysten Gymnasium 6) NEXT – Albertslund Gymnasium 7)
NEXT – Baltorp Gymnasium 8) Lyngby Handelsgymnasium, Knord 9) Erhvervsskolen Nordsjælland, Helsingør 10) Hillerød
Handelsgymnasium, Knord 11) Frederikssund Handelsgymnasium, Knord 12) Roskilde Handelsskole 13) Køge Handels-
skole.
78 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
1) Niels Brock Det Internationale Gymnasium 2) Niels Brock Handelsgymnasiet Nørre Voldgade 3) Niels Brock Innovati-
onsgymnasium 4) Niels Brock Handelsgymnasiet JTP 5) NEXT – Sydkysten Gymnasium 6) NEXT – Albertslund Gymnasi-
um 7) NEXT – Baltorp Gymnasium.
33 Ekspertgruppen vurderer, at der kan være behov for en overgangsordning ved nedbringelse af overkapaciteten, som
kan ramme nogle institutioner hårdt
I ovenstående billeder ses eksempel på distrikter med udgangspunkt i ansøgernes boligform for
de hhx-afdelinger, som ligger i Nordsjælland samt København og omegn.
Det er en udfordring i forhold til fastsættelse af distrikter på Københavns vestegn, at der bor en
forholdsvis høj andel af elever i almene boliger. Dette er baggrunden for, at distrikterne på
Københavns vestegn ikke fuldstændig følger et naturligt geografisk område set i forhold til de
enkelte afdelinger.
Alle distriktsafdelingerne i København og omegn vil med de pågældende distrikter få en kapacitet
svarende til mindst tre hhx-spor. Dog vil én distriktsafdeling have elever svarende til to spor.
I de skitserede distrikter vil der for én ud af de 13 afdelinger være tale om en nedgang i elevtallet
svarende til ca. 2 spor i forhold til tilgangen for 2018. Yderligere fire afdelinger vil have en
nedgang i elevtallet svarende til ca. et spor.33
To afdelinger vil have en stigning i antallet af elever
svarende til ca. et spor. Derudover vil tre afdelinger have en stigning i antallet af elever svarende
til ca. to spor, mens der ikke vil være tale om store forskydninger for de øvrige afdelinger.
For de skitserede distrikter, som er baseret på en jævn sammensætning i forhold til boligformer,
ses et spænd mellem 9 og 26 procent af elever, der bor i almene boliger. Heraf to afdelinger med
en andel mellem 0 og 10 procent, ni distriktsafdelinger med en andel mellem 10 og 20 procent,
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 79
og to distriktsafdelinger med en andel mellem 20 og 30 procent af elever, som bor i almene
boliger.
De foreslåede distrikter giver følgende fordeling i forhold til elevernes herkomst: På de i alt 13
distriktsafdelinger ligger andelen af elever med udenlandsk herkomst med et spænd fra 4 til 21
procent.
I de skitserede distrikter vil ca. 8 procent af eleverne få over en times transporttid. Ekspertgrup-
pen har ikke kendskab til, hvor stor en andel af eleverne der i dag har over en times transporttid.
Eksempel Østjylland, hhx
I ovenstående billeder ses eksempel på distrikter med udgangspunkt i ansøgernes boligform for
de hhx-afdelinger, som ligger i Østjylland.
Alle distriktsafdelingerne i Østjylland vil med de pågældende distrikter få en kapacitet svarende
til mindst tre hhx-spor.
I de skitserede distrikter vil der ikke være tale om store forskydninger i antal elever i forhold til
tilgangen for 2018. Der vil derfor ikke ses en væsentlig ændring i antal spor for de seks afdelinger.
For de skitserede distrikter, som er baseret på en jævn sammensætning i forhold til boligformer,
ses et spænd mellem 2 og 15 procent af elever, der bor i almene boliger. Heraf fire afdelinger med
80 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
en andel mellem 0 og 10 procent, og tre distriktsinstitutioner med en andel mellem 10 og 15
procent af elever, som bor i almene boliger.
De foreslåede distrikter giver følgende fordeling i forhold til elevernes herkomst: På de i alt seks
distriktsafdelinger ligger andelen af elever med udenlandsk herkomst med et spænd fra 5 til 13
procent.
I de skitserede distrikter vil 14 procent af eleverne få over en times transporttid. Ekspertgruppen
har ikke kendskab til, hvor stor en andel af eleverne der i dag har over en times transporttid.
Htx
Eksempel Nordsjælland, Storkøbenhavn og Københavns Vestegn, htx
Udvalgt udsnit af Sjælland, htx
1) NEXT – Vibenhus Gymnasium 2) NEXT – Københavns Mediegymnasium 3) Det Naturvidenskabelige Gymnasium
Hotel- og Restaurantskolen 4) NEXT – Sukkertoppen Gymnasium 5) H.C. Ørsted Gymnasiet, Frederiksberg 6) H.C. Ørsted
Gymnasiet, Lyngby 7) H.C. Ørsted Gymnasiet, Ballerup 8) NEXT – Albertslund Gymnasium 9) Sydkysten Gymnasium 10)
HTX Roskilde 11) Frederikssund Gymnasium 12) Erhvervsskolen Nordsjælland, Hillerød 13) Erhvervsskolen Nordsjælland,
Helsingør.
I ovenstående billede ses eksempel på distrikter med udgangspunkt i ansøgernes boligform for de
htx-afdelinger, som ligger i Nordsjælland samt København og omegn.
Det er en udfordring i forhold til fastsættelse af distrikter på Københavns vestegn, at der bor en
forholdsvis høj andel af elever i almene boliger. Dette er baggrunden for, at distrikterne på
Københavns vestegn ikke fuldstændig følger et naturligt geografisk område set i forhold til de
enkelte afdelinger.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 81
Ud af de 12 distriktsafdelinger i Nordsjælland samt København og omegn vil ni af afdelingerne
med de pågældende distrikter få en kapacitet svarende til mindst tre htx-spor. Derudover vil en
afdeling få en kapacitet svarende til to spor, mens to afdelinger vil få en kapacitet svarende til et
spor.
I de skitserede distrikter vil der for én ud af de 12 afdelinger være tale om en nedgang i elevtallet
svarende til ca. tre spor i forhold til tilgangen for 2018. Yderligere to afdelinger vil have en
nedgang i elevtallet svarende til ca. et spor.34
Tre afdelinger vil have en stigning i antallet af elever
svarende til ca. et spor, mens der ikke vil være tale om store forskydninger for de øvrige afdelin-
ger.
For de skitserede distrikter, som er baseret på en jævn sammensætning i forhold til boligformer,
ses et spænd mellem 11 og 36 procent af elever, der bor i almene boliger. Heraf seks distriktsaf-
delinger med en andel mellem 10 og 20 procent, fem distriktsafdelinger med en andel mellem 20
og 30 procent, og én distriktsafdeling med en andel over 30 procent.
De skitserede distrikter giver følgende fordeling i forhold til elevernes herkomst: På de i alt 12
distriktsafdelinger ligger andelen af elever med udenlandsk herkomst med et relativt stort spænd
fra 0 til 33 procent. Heraf har en distriktsafdeling en andel mellem 20 og 30 procent, og fire
afdelinger har en andel mellem 30 og 40 procent.
I de skitserede distrikter vil ca. 1 procent af eleverne få over én times transporttid. Ekspertgrup-
pen har ikke kendskab til, hvor stor en andel af eleverne der i dag har over én times transporttid.
Eksempel Fyn, htx
Udvalgt udsnit af Fyn, htx
34 Ekspertgruppen vurderer, at der kan være behov for en overgangsordning ved nedbringelse af overkapaciteten, som
kan ramme nogle institutioner hårdt
82 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
I ovenstående billede ses eksempel på distrikter med udgangspunkt i ansøgernes boligformer for
de htx–afdelinger, som ligger på Fyn. En mindre del af Fyn hører til et distriktsgymnasium
beliggende i Jylland.
Alle distriktsafdelingerne vil med de pågældende distrikter få en kapacitet svarende til mindst tre
htx-spor. Dog vil én distriktsafdeling have elever svarende til to spor.
I de skitserede distrikter vil der for én ud af de tre afdelinger være tale om en stigning i antallet af
elever svarende til ca. et spor, mens der ikke vil være tale om store forskydninger for de øvrige
afdelinger.
For distriktsafdelingerne, der er baseret på en jævn sammensætning i forhold til boligformer, ses
et spænd mellem 3 og 13 procent af eleverne, der bor i almene boliger.
De skitserede distrikter giver følgende fordeling i forhold til elevernes herkomst: På de i alt tre
afdelinger ligger andelen af elever med udenlandsk herkomst med et spænd fra 6 til 13 procent.
I de skitserede distrikter vil omkring 26 procent af eleverne få over én times transporttid.
Ekspertgruppen har ikke kendskab til, hvor stor en andel af eleverne der i dag har over én times
transporttid.
Kapacitetsfastsættelse ved en distriktsmodel
Som nævnt i afsnit 6.4. anbefaler ekspertgruppen, at der skal ske en central fastsættelse af
kapaciteten, og at der fastsættes en minimumskapacitet, således at der sikres en faglig bæredyg-
tighed på alle afdelinger.
Der skal med faste intervaller foretages en evaluering af distrikterne, herunder en vurdering af,
om der er tilstrækkeligt elevgrundlag i det geografiske område til at opretholde en minimumska-
pacitet, jf. nærmere i afsnit 8.2.7. om administrationen af distriktsmodellen. Er dette ikke tilfæl-
det, bør det overvejes, om afdelingen eventuelt bør nedlægges.
Fastsættelse af distrikter, så ansøgerne i distriktet har ret til at blive optaget på distriktsafdelin-
gen, og så den samlede kapacitet på landsplan stemmer med antallet af elever, forudsætter, at der
også for den enkelte afdeling fastsættes en maksimumskapacitet. Maksimumskapacitet vil også
skulle fastsættes centralt, men individuelt for hver afdeling.
Ved fastsættelse af gymnasiernes kapacitet foreslår ekspertgruppen, at der tages udgangspunkt i
følgende kriterier:
Det samlede kapacitetsbehov fraregnet det antal elever, som indgår i minimumskapaciteten på
hver afdeling, fordeles på afdelingerne med udgangspunkt i tilgangen af elever på den pågælden-
de afdeling det eller de seneste år. På nogle afdelinger skal der foretages en skønsmæssig
tilpasning, hvis særlige forhold har gjort sig gældende i den pågældende periode, herunder hvis
der har været store udsving i tilgangstal. Det kan fx være relevant i tilfælde, hvor vigende
tilgangstal ikke skyldes den demografiske udvikling, men fordi afdelinger i andre (eller samme)
8.2.5.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 83
fordelingsudvalg har hævet kapaciteten. Et eksempel er stx på Høje Taastrup Gymnasium som i
løbet af perioden fra 2014 til 2017 er gået fra en tilgang på over 200 elever til en tilgang på 168
elever. Tendensen i 2018 er, at tilgangen fortsat er faldende. Høje Taastrup Gymnasium har
desuden oplevet et fald i førsteprioritetsansøgninger fra 186 i 2014 til 103 i 2018. Tendensen
fortsætter for søgningen i 2019. For hf på Høje Taastrup Gymnasium kan der ikke genfindes
samme tendenser i tilgangs- og søgetal.
Kapaciteten skal endvidere fastsættes, så den svarer til det antal elever, som bor i et distrikt
fastsat efter de skitserede kriterier. Da distrikterne som udgangspunkt skal fastsættes, så de
udgør et naturligt geografisk område i forhold til afdelingen, vil der på nogle afdelinger i de større
byer skulle ske en skønsmæssig reduktion i antallet af elever set i forhold til tidligere års optag.
Dette skyldes, at der de senere år samlet set har været en stor overkapacitet, og at dette har
betydet, at nogle afdelinger har en andel af elever, som langt overstiger det antal elever, som
hører til i et naturligt geografisk defineret distrikt.
Ved fastsættelse af kapaciteten skal der endvidere tages hensyn til den forventede demografiske
udvikling i området de kommende år, jf. nærmere i afsnit 5.2.
Ved fastsættelse af maksimumskapaciteten skal der derudover tages hensyn til, at kapaciteten
ligger inden for den ramme, som afdelingen selv har angivet som dens maksimumskapacitet, så
det sikres, at ingen afdelinger tildeles større kapacitet, end de har plads og lokaler til at optage.
De eksempler på distrikter, som ekspertgruppen har udarbejdet for udvalgte områder i landet, jf.
afsnit 8.2.4. viser, at der for nogle afdelinger især i de større byer vil skulle ske en væsentlig
reduktion af kapaciteten. Hvis ikke der sker en sådan reduktion af kapacitet på disse afdelinger, er
der ikke tilstrækkeligt elevgrundlag til at sikre et minimumsantal elever på afdelinger i udkantsom-
råder.
Ekspertgruppen anbefaler, at der bliver fastsat mere detaljerede regler om kapacitetsfastsættelse
i lovgivningen, end tilfældet er i dag. Ligeledes anbefales det, at der med faste intervaller hvert 3.
år foretages en evaluering af kapacitetsfastsættelsen og distriktsgrænserne. Ekspertgruppen
bemærker, at ændringer i søgningen kan håndteres enten ved at ændre distriktsgrænser og/eller
ved at ændre kapaciteten for de enkelte afdelinger.
Fordele og ulemper ved distriktsmodellen
Nedenfor beskrives de fordele og ulemper, som kan være forbundet med den distriktsmodel, som
ekspertgruppen har skitseret. Fordele og ulemper vil dog afhænge af den endelige, konkrete
udformning af distriktsmodellen.
Fordele
• Distrikter vil kunne medføre en anden elevsammensætning og modvirke udfordringerne
forbundet med en høj koncentration af elever med udenlandsk herkomst, jf. kapitel 5. Det
afhænger imidlertid af, hvordan distrikterne konkret bliver fastsat.
8.2.6.
84 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
• Distrikter øger forudsigeligheden og mindsker strategisk søgning for ansøgere og forældre, da
ansøgerne er garanteret en plads på distriktsafdelingen.
• Distrikter kan modvirke udfordringer for udkantsafdelinger, hvis afdelingerne får fastsat en
minimumskapacitet, eller kapaciteten i øvrigt er fastsat på en sådan måde, at der er tilstrække-
ligt med elever i distriktet til at sikre den faglige bæredygtighed.
Ulemper
• Distrikter begrænser på afgørende måde ansøgernes indflydelse på, hvilken afdeling de kan
blive optaget på, og dermed ansøgernes frie valg af gymnasium. Dette skal dog ses i lyset af, at
der kan stilles spørgsmålstegn ved, hvor frit valget reelt er i dag på det almengymnasiale
område, fordi ansøgere til overansøgte almengymnasiale afdelinger som hovedregel bliver
fordelt efter afstandskriteriet.
• Effekten af distrikter kan risikere at blive begrænset, hvis eleverne fortsat har ret til at skifte
mellem afdelinger og uddannelser.
• Øget risiko for, at ansøgere vælger afdeling, før de vælger uddannelse.
• Distrikter vil muligvis kunne medføre øget snyd med bopælsadresser, fordi distriktet er
afgørende for, hvor ansøgeren har mulighed for at blive optaget.
• Distriktsmodellen kan muligvis medføre en øget søgning mod private gymnasier, hvilket ville
kunne udfordre en samlet kapacitetsstyring, og dermed gøre det vanskeligere at løse udfor-
dringer med elevsammensætningen.
• Distriktsmodellen kan muligvis medføre, at eleverne bliver mindre motiverede, fordi deres
valgfrihed bliver begrænset.
• Ansøgerne bliver begrænset i valg af studieretning, idet de kun får mulighed for at vælge en af
de studieretninger, som distriktsafdelingen opretter. De nuværende regler kan dog give
anledning til lignende udfordringer, hvis ansøgeren bliver optaget på baggrund af afstandskri-
teriet, og det nærmeste gymnasium kun har et begrænset udbud af studieretninger. Med
gymnasiereformen fra 2017 blev antallet af mulige studieretninger indskrænket betydeligt, og
den mulige ulempe er allerede af den grund af begrænset relevans.
• Det kan ikke udelukkes, at distriktsgrænser kan få konsekvenser for boligpriserne, sådan som
det kendes fra andre lande.
Administration af distriktsmodellen
Distrikter forudsætter en stram og præcis kapacitetsfastsættelse, og at den konkrete fastlæggelse
af distriktsgrænser sker under hensyntagen til de tilstødende geografiske områder. Ekspertgrup-
pen vurderer på den baggrund, at det er nødvendigt, at både kapacitetsfastsættelse og udform-
ning af distrikter sker på et mere centralt niveau end hos den enkelte institution.
Ekspertgruppen har overvejet, om kapacitetsfastsættelsen og udformningen af distrikterne bør
placeres regionalt i regionsrådene eller centralt i Børne- og Undervisningsministeriet. Ekspert-
gruppen anbefaler, at kompetencen til at fastsætte kapaciteten placeres regionalt, mens udform-
ningen af distrikter placeres centralt i Børne- og Undervisningsministeriet efter høring af regio-
nerne. Dog fastsætter Børne- og Undervisningsministeriet en øvre kapacitet på landsplan og
udmelder måltal for regionerne med henblik på at sikre en samlet kapacitet, som modsvarer den
forventede søgning.
8.2.7.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 85
Ekspertgruppen anbefaler, at der bliver fastsat en fast frekvens for evaluering af de eksisterende
kapaciteter og distriktsgrænser. Frekvensen kunne være tre år, så Børne- og Undervisningsmini-
steriet og regionerne bliver forpligtet til hvert tredje år at genoverveje de enkelte afdelingers
kapacitet og udformningen af distrikter. I forbindelse med evaluering af kapaciteten skal regionen
inddrage viden om den demografiske udvikling i det pågældende område de kommende tre år.
Tilsiger den demografiske udvikling, at der ikke er tilstrækkeligt elevgrundlag for at opretholde en
minimumskapacitet, bør regionen overveje, om der fortsat er grundlag for et gymnasialt udbud på
stedet og træffe de nødvendige beslutninger.
Ekspertgruppen anbefaler endvidere, at det er den enkelte afdeling, som selv skal tage stilling til,
om de kan optage ansøgere uden for distriktet inden for rammerne af den fastsatte kapacitet.
Vurderingerne skal ske med udgangspunkt i afstanden mellem ansøgernes bopæl og afdelingen.
Derudover skal det være muligt forlods at optage ansøgere til en sjældent udbudt studieretning,
fx Latin A og Græsk A, selv om ansøgeren ikke har bopæl i distriktet, jf. afsnit 3.2. Det skal
endvidere være muligt forlods at optage omgængere, elever på orlov, ansøgere til pre-IB, ansøge-
re til ASF-forløb, eliteidrætsudøvere samt ansøgere til 3- og 4-årige forløb i forbindelse med Team
Danmark-elever, MGK-elever, eller elever til hf tilrettelagt i kombination med en landbrugs- eller
søfartsuddannelse. Tilsvarende anbefaler ekspertgruppen, at der bør tages hensyn til ansøgere
med et handicap, så disse ansøgere kan blive optaget på en afdeling, som er hensigtsmæssig i
forhold til det pågældende handicap.
Der kan være en risiko for, at flere elever flytter adresse i forbindelse med ansøgningsprocessen.
Det kan derfor overvejes, om der skal føres tilsyn med uhensigtsmæssige adresseændringer,
herunder evt. overveje sanktionsmuligheder.
Den anbefalede administrationsmodel vil overflødiggøre de eksisterende fordelingsudvalg.
Opmærksomhedspunkter
Ret til at skifte mellem uddannelser og institutioner
Efter § 14 i lov om de gymnasiale uddannelser har elever på de gymnasiale uddannelser inden for
grundforløbet, som varer tre måneder, ret til at skifte til en anden gymnasial institution eller til en
anden gymnasial uddannelse uden tab af tid. Det er således i dag muligt at skifte til en anden
institution/afdeling, der udbyder samme uddannelse som den, eleven allerede er optaget på.
Ligeledes er det i dag muligt at skifte til en anden uddannelse, end den eleven er optaget på.
Bestemmelsen muliggør skifte mellem de treårige gymnasiale uddannelser indbyrdes, skifte fra en
treårig gymnasial uddannelse til uddannelsen til hf-eksamen og omvendt.
Ret til at skifte forudsætter, at der er plads på den nye uddannelse eller institution/afdeling, som
eleven ønsker at skifte til. Eleven har ikke krav på at få plads på en bestemt institution/afdeling
eller at få en bestemt studieretning. Et skift er ligeledes betinget af, at eleven ville have haft
retskrav på optagelse, hvis ansøgeren havde søgt om optagelse på den pågældende uddannelse i
direkte forlængelse af 9. eller 10. klasse.
En tilsvarende ret, som er gældende i dag, til at skifte mellem institutioner/afdelinger og uddan-
nelser i en distriktsmodel kan muligvis svække effekten af at fastsætte distrikter på stx. Det kan
8.2.8.
86 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
fx være tilfældet, hvis en stx-ansøger, som ikke ønsker at blive optaget på afdelingen i det
pågældende distrikt, søger en hhx-uddannelse, og så i løbet af grundforløbet ønsker at skifte til
en anden stx-afdeling. Hvis stx-afdelingen har plads, skal den efter de gældende regler om at
skifte optage eleven. Ekspertgruppen anbefaler at fastholde en mulighed for at skifte uddannelse
og institution/afdeling, hvis det er begrundet i faglige eller pædagogiske hensyn. De involverede
rektorer bør således lokalt kunne foretage en vurdering af, om det fx af trivselsmæssige årsager er
hensigtsmæssigt at lade en elev skifte. Det vil således forudsætte en konkret vurdering i forhold
til den enkelte elev.
Klyngemodel
Overordnet om klyngemodellen
Klyngemodellen tager udgangspunkt i etablering af klynger bestående af tre eller flere afdelinger.
Formålet med klyngemodellen er at opnå en balanceret elevsammensætning i de områder, hvor
elevsammensætningen giver anledning til faglige, pædagogiske og/eller sociale udfordringer.
Klyngerne etableres i hele landet, og alle gymnasiale afdelinger indgår i en klynge. Der fastsættes
separate klynger for hver af de gymnasiale uddannelser, så en klynge udelukkende består af stx-,
hhx-, htx- eller hf-afdelinger.
Klyngen omfatter som udgangspunkt tre eller flere afdelinger og skal kunne sammensættes af
afdelinger, som går på tværs af de eksisterende fordelingsudvalg og på tværs af regioner.
Klyngen får fastsat et geografisk område/distrikt, så det forventede antal elever i klyngen og den
samlede kapacitet på afdelingerne i klyngen stemmer overens. Det er kun i det omfang, at
elevsammensætningen på en eller flere afdelinger i en klynge giver anledning til faglige, pædago-
giske eller sociale udfordringer, at klyngen skal aktiveres.
Hvilende klynger
I de klynger, hvor der ikke opleves udfordringer på grund af elevsammensætningen, anbefaler
ekspertgruppen, at elevfordelingen sker efter de nuværende regler på det almengymnasiale
område, dog underlagt den centrale strammere kapacitetsstyring. Det vil således betyde, at
ansøgere, som bor i hvilende klynger, bliver optaget på den førstprioriterede afdeling, hvis
afdelingen ikke er overansøgt. Hvis en afdeling er overansøgt, bliver alle ansøgninger sendt til
regionen, som fordeler eleverne med afstand mellem bopæl og afdeling som hovedkriterium.
Dette vil, i modsætning til i dag, også omfatte de erhvervsgymnasiale uddannelser.
Aktivering af klynger
Det er regionerne, som beslutter, om klyngen skal aktiveres. Den enkelte rektor vil endvidere
kunne kræve, at klyngen aktiveres, hvis elevsammensætningen på afdelingen giver anledning til
faglige, pædagogiske eller sociale udfordringer.
8.3.
8.3.1.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 87
Søgning inden for og mellem klynger
Ansøgere kan søge den afdeling i klyngen, de ønsker at blive optaget på, og skal have mulighed
for at prioritere afdelingerne i klyngen. Ansøgere, som har bopæl i klyngen på søgetidspunktet,
har ret til at blive optaget på en af afdelingerne i klyngen forudsat, at de opfylder adgangsforud-
sætningerne m.v.
Ekspertgruppen har overvejet, om ansøgere skal have mulighed for at søge afdelinger i en anden
klynge, end den klynge ansøgeren hører til. Med henblik på at styrke ansøgernes indflydelse på,
hvilken afdeling de får plads på, anbefaler ekspertgruppen, at der etableres mulighed for at søge
ind og ud af klyngen. Som konsekvens af en stram kapacitetsstyring, jf. nærmere nedenfor, er det
imidlertid forventningen, at det kun undtagelsesvist vil være muligt at få plads på en afdeling i
klyngen, hvis ansøgeren ikke har bopæl i klyngen.
Hvis der er flere ansøgere med bopæl i klyngen, end der samlet set er kapacitet til, kan regionen
beslutte at opjustere kapaciteten for det pågældende skoleår, så alle ansøgere med bopæl i
klyngen kan optages.
Er der flere ansøgere til klyngen, end afdelingerne i klyngen har kapacitet til at optage, har
ansøgerne, som bor i klyngen, fortrinsret til at blive optaget. Har en eller flere afdelinger i klyngen
ledige pladser efter at have optaget alle ansøgerne med bopæl i klyngen, foreslår ekspertgruppen,
at det afgøres på baggrund af afstanden mellem de overskydende ansøgeres bopæl og afdelingen,
hvilke af eleverne der bor uden for klyngen, der får de overskydende pladser.
Fordeling af elever i aktive klynger
Fordelingen af eleverne mellem afdelingerne i en aktiveret klynge kan tage udgangspunkt i flere
forskellige kriterier, fx elevernes faglige niveau/karakterer, elevernes bopæl eller elevernes
socioøkonomiske status på baggrund af forældrenes uddannelsesbaggrund, tilknytning til arbejds-
markedet, og indkomstforhold. Der kan endvidere enten fastsættes en fast andel af elever, som
skal fordeles inden for de valgte kriterier, eller der kan fastsættes et interval.
Ekspertgruppen foreslår, at fordelingen af elever i aktive klynger sker med udgangspunkt i
ansøgernes faglige niveau fra grundskolen. Formålet med en sådan fordeling er at få en mere
blandet elevsammensætning på afdelingerne. Elever med udenlandsk herkomst har generelt
lavere karaktergennemsnit fra grundskolen, og det er på den baggrund forventningen, at en
fordeling på baggrund af fagligt niveau fra grundskolen bl.a. vil have som konsekvens, at der
kommer en mere blandet elevsammensætning i forhold til socioøkonomi, faglige udfordringer og
også i forhold til herkomst. Det skal dog bemærkes, at ansøgerne stadig har mulighed for at
prioritere afdelingerne i klyngen, og modellen kan derfor ikke nødvendigvis dæmme op for, at
ansøgere med samme herkomst kan have en tendens til at søge mod afdelinger, hvor der i
forvejen er en stor andel af elever med samme herkomst. En fordel ved at fordele elever med
udgangspunkt i ansøgerens faglige niveau fra grundskolen er, at den enkelte elev selv har
indflydelse på det faglige resultat.
Ekspertgruppen finder det mest naturligt at tage udgangspunkt i de lovbundne prøver fra
folkeskolens afgangseksamen, fordi det er disse karakterer, som indgår i adgangsforudsætninger-
88 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
ne til de gymnasiale uddannelser. Der kan være en praktisk og tidsmæssig udfordring i at skulle
afvente resultaterne fra folkeskolens afgangseksamen, og derfor er forudsætningen for at bruge
folkeskolens afgangseksamen, at optagelsesprocessen kan fungere på rimelig vis. Hvis ikke det er
tilfældet, er alternativet at tage udgangspunkt i standpunktskaraktererne.
Ekspertgruppen foreslår, at der først sker en fordeling af de 25 procent af ansøgerne, som har det
laveste gennemsnit ved folkeskolens afgangsprøver og 10. klassesprøver eller alternativt stand-
punktskaraktererne. Denne elevgruppe skal fordeles på afdelingerne i klyngen relativt i forhold til
afdelingernes størrelse. Ansøgerne fordeles mellem afdelingerne i klyngen, så der i størst muligt
omfang tages hensyn til ansøgernes prioriteringer og ansøgernes afstand til afdelingen.
Efterfølgende fordeles de resterende 75 procent af ansøgerne relativt på afdelingerne i klyngen
under størst mulig hensyntagen til afdelingernes kapacitet, ansøgernes prioriteringer og ansøger-
nes afstand til afdelingen. Hvis en afdeling i klyngen er overansøgt, vil ansøgere med kortest
afstand have forrang.
Ekspertgruppen vurderer, at en fordeling af de 25 procent af ansøgerne, som har det laveste
gennemsnit ved folkeskolens afgangseksamen eller i standpunktskaraktererne, vil kunne gøre en
reel forskel i forhold til at sikre en anden elevsammensætning og samtidig balancere hensynet til
det frie valg. Dog vurderes det, at procentsatsen kan være variabel fra klynge til klynge alt efter, i
hvor høj grad elevsammensætningen giver anledning til faglige, pædagogiske og/eller sociale
udfordringer.
Ekspertgruppen anbefaler, at fordelingen af ansøgerne mellem afdelingerne i aktive klynger bliver
baseret på fordelingsmekanismen ”deferred acceptance”.35
Fordeling baseret på ”deferred
acceptance” vil sikre større gennemsigtighed og i højere grad modvirke strategiske valg, end hvis
fordelingen er baseret på ”priority matching”36
, jf. nærmere i afsnit 6.4.2. Det skal undersøges, om
der vil kunne udvikles en matematisk regel med inspiration fra de videregående uddannelser, som
på baggrund af de nævnte kriterier anvendes til den praktiske fordeling af eleverne i klyngen.
Koordinationsudvalg
Ekspertgruppen anbefaler, at der etableres et koordinationsudvalg for hver klynge, der i et
forpligtende samarbejde og i helt særlige tilfælde kan justere elevfordelingen i forhold til hensyn
til enkelte elever fx trivselshensyn. Koordinationsudvalget skal endvidere drøfte udviklingen i
klyngen. Dette kunne fx ske ved et årligt møde på tværs af koordinationsudvalgene for de fire
uddannelser.
35 Fordelingsmekanismen ”deferred acceptance” anvendes som grundlæggende fordelingsmekanisme til de videregående
uddannelser. Ansøgerne fordeles ud fra ansøgernes prioriterede ønsker, men i modsætning til ”priority matching” kommer
ansøgerne ikke bag i køen, hvis de ikke bliver optaget på deres førsteprioritet. De indgår i så fald i puljen til den andenpri-
oriterede uddannelse (og så fremdeles) på lige fod med de ansøgere, som har søgt disse uddannelser som førsteprioritet.
36 I fordelingsmekanismen ”priority matching” fordeles alle førsteprioriteter først på alle institutioner, og derefter
fordeles de efterfølgende prioriteter. De pladser, som fyldes op med førsteprioriteter, udgår af den samlede pulje, og de
ansøgere, som ikke fik opfyldt deres førsteprioritetsønske, har dermed reduceret mulighed for at blive optaget på en af
ansøgerens efterfølgende prioriteter. De eksisterende fordelingsregler på det almengymnasiale område er baseret på
priority matching som grundlæggende fordelingsmekanisme.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 89
Den praktiske fordeling af ansøgere med anvendelse af den matematiske regel foretages af
Børne- og Undervisningsministeriet på baggrund af regionernes indberettede procentandele, der
menes at sikre en balanceret elevsammensætning.
Omfattede uddannelser
Som det fremgår af afsnit 6.4.3., anbefaler ekspertgruppen, at de erhvervsgymnasiale uddannel-
ser bliver omfattet af de samme regler om kapacitetsfastsættelse og elevfordeling, som de
almengymnasiale uddannelser. Baggrunden for anbefalingen er bl.a., at der gennem de senere år
har været en stor stigning i krydssøgningen mellem de gymnasiale uddannelser, og at det ville
kunne undergrave den fordelingsmodel, som måtte blive besluttet på det almengymnasiale
område, hvis det erhvervsgymnasiale område ikke bliver omfattet af samme regulering.
Ekspertgruppen anbefaler i forlængelse heraf, at alle de gymnasiale uddannelser – stx, hhx, htx og
hf – bliver omfattet af en klyngemodel. Ekspertgruppen anbefaler samtidig, at elevernes uddan-
nelsesvalg fortsat skal respekteres, så en ansøger ikke bliver optaget på en uddannelse, som ikke
indgår i ansøgerens prioriterede ønsker, bare fordi ansøgeren har bopæl i en bestemt klynge.
På den baggrund, og fordi institutionslandskabet er væsentligt forskelligt37
for de fire gymnasiale
uddannelser, er det ekspertgruppens vurdering, at der skal tegnes et landkort med klynger for
hver af de gymnasiale uddannelser.
Afvigelser fra klyngerne
Ansøgere til særlige forløb eller med særlige forhold
Efter gældende regler kan institutioner forlods optage omgængere, elever på orlov, ansøgere til
pre-IB, ansøgere til ASF-forløb, eliteidrætsudøvere samt ansøgere til 3- og 4-årige forløb i
forbindelse med Team Danmark-elever, MGK-elever, eller elever til hf tilrettelagt i kombination
med en landbrugs- eller søfartsuddannelse.
Ansøgere til sådanne tilbud bør efter ekspertgruppens vurdering også under en klyngemodel
kunne optages forlods på en afdeling, som udbyder sådanne tilbud.
Tilsvarende anbefaler ekspertgruppen, at der i en klyngemodel bør tages hensyn til ansøgere med
et handicap, så disse ansøgere kan blive optaget på en afdeling, som er hensigtsmæssig i forhold
til det pågældende handicap.
Ekspertgruppen anbefaler endvidere, at afdelinger, der er godkendt til at udbyde en lokal
studieretning, ikke skal have en særlig mulighed for at optage ansøgere, som ikke har bopæl i
klyngen, med henvisning til den lokale studieretning. Afdelinger, som er godkendt til lokale
studieretninger, skal heller ikke have særlig mulighed for at optage ansøgere, som har bopæl i
klyngen.
37 Der er markant færre institutioner med erhvervsgymnasiale uddannelser end institutioner med stx. Der var i 2018
således 125 stx-afdelinger, 63 hhx-afdelinger og 54 htx-afdelinger.
8.3.2.
8.3.3.
90 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Der er enkelte studieretninger på stx, som kun udbydes på et begrænset antal stx-institutioner, fx
Latin A og Græsk A. Efter gældende regler kan fordelingsudvalget tage med i fordelingen, hvis en
elev har søgt en sådan sjælden studieretning, så elevens optagelse på afdelingen gives højere
prioritet end afstandskriteriet. Ekspertgruppen anbefaler, at det i en klyngemodel skal være
muligt forlods at optage ansøgere til en sådan sjældent udbudt studieretning. Dette gælder både
for ansøgere med bopæl i klyngen og ansøgere med bopæl uden for klyngen. For at hindre, at
dette kan blive en smutvej til optagelse på en specifik afdeling i eller uden for klyngen, anbefales
det, at ansøgere, som ønsker en sjælden studieretning, bliver bundet til studieretningen i det
omfang, studieretningen bliver oprettet. Et skifte skal dog stadig være muligt, hvis det er begrun-
det i faglige eller pædagogiske hensyn, fx af trivselsmæssige årsager. Det vil således forudsætte
en konkret vurdering i forhold til den enkelte elev og dialog med rektor på den institution, hvor
eleven påbegyndte uddannelsen.
Ekspertgruppen er opmærksomme på, at otte offentlige institutioner / afdelinger har tilknyttet
kostafdeling. Ekspertgruppen anbefaler, at disse indgår i den samlede kapacitetsfastsættelse, men
at optag af elever efter en klyngemodel sker fraregnet de pladser, der tildeles kostelever med
selvstændige optagelseskrav.
Profilgymnasier
Profilgymnasier har mulighed for at optage elever uden om de generelt gældende fordelingskrite-
rier, og det er på den baggrund ekspertgruppens opfattelse, at profilgymnasier kan undergrave en
klyngemodel. Ekspertgruppen anbefaler på den baggrund, at det ikke i en klyngemodel skal være
muligt at være profilgymnasium. Ekspertgruppen anbefaler dog, at der gøres en undtagelse for
Sankt Annæ Gymnasium, fordi gymnasiet er tilknyttet en grundskoleafdeling med en musikprofil.
Det anbefales dog samtidig, at der bliver fastsat en lav grænse for, hvor stor en andel af eleverne
Sankt Annæ Gymnasium kan optage som profilelever.
Hvis man politisk skulle beslutte ikke at ændre i de gymnasiale institutioners mulighed for at være
profilgymnasium, anbefaler ekspertgruppen, at profilgymnasierne skal kunne optage ansøgere på
baggrund af profilen, men at der sættes en lav grænse for andelen af profilelever. Der henvises i
øvrigt til afsnit 6.4.4. om profilgymnasier.
Eksempler på klynger
Ekspertgruppen har udarbejdet eksempler på mulige klynger på stx, hhx og htx. Nedenfor
præsenteres et udsnit af beskrivelser og illustrative eksempler. Beskrivelserne af eksempler på
klynger fremgår i sin helhed af bilag 8-11. De illustrative eksempler fremgår af bilag 12-14.
Det skal understreges, at der alene er tale om eksempler, og at klyngerne vil kunne fastsættes på
flere forskellige måder. I eksemplerne er der ikke taget højde for muligheden for optag af ansøge-
re uden for klyngen eller optag af ansøgere til særlige forløb eller med særlige forhold jf. afsnit
8.3.3.
Fordelingen i eksemplerne på klynger er beregnet ved, at man fordeler de 25 procent med de
laveste grundskolekarakterer forholdsmæssigt på afdelingerne og derefter de resterende 75
procent. Dermed fordeles ansøgerne i klyngen relativt i forhold afdelingernes kapacitet og
8.3.4.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 91
ansøgerens faglige niveau. Eksemplerne medtager ikke ansøgernes prioriteter eller afstand til
afdelinger.
STX
Eksempel
Klynge 4 38
Falkonergårdens Gymnasium og HF-Kursus, Rødovre Gymnasium, Hvidovre Gymnasium og HF og
NEXT - Albertslund Gymnasium.
38 Klyngen er et udvalgt eksempel. De resterende eksempler på klynger kan ses i bilag 12-14.
I ovenstående billede ses eksempel på en klynge bestående af Falkonergårdens Gymnasium og
HF-kursus, Rødovre Gymnasium, Hvidovre Gymnasium og HF og NEXT Albertslund Gymnasium.
Klyngens sammensætning giver en blandet elevsammensætning i forhold til ansøgernes boligfor-
mer. Cirka 32 procent af eleverne i klyngen er bosat i almene boliger. Til sammenligning er 48
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundkarakterer bosat i almene boliger. Det vil
sige, at der er generelt flere elever bosat i almene boliger blandt eleverne med de 25 procent
laveste grundskolekarakterer.
Cirka 22 procent af eleverne i klyngen er af udenlandsk herkomst. Til sammenligning er 36
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundskolekarakterer med udenlandsk herkomst.
92 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Det vil sige, at der er generelt flere elever med udenlandsk herkomst blandt eleverne med de 25
procent laveste grundskolekarakter.
Ovenstående tal er et udtryk for et gennemsnit for hele klyngen, og procentsatserne kan afvige
for de enkelte gymnasier.
Klynge 839
Høje Taastrup Gymnasium, Himmelev Gymnasium, Roskilde Gymnasium og Roskilde Kate-
dralskole.
I ovenstående billede ses eksempel på en klynge bestående af Høje Taastrup Gymnasium,
Himmelev Gymnasium, Roskilde Gymnasium og Roskilde Katedralskole.
Klyngens sammensætning giver en blandet elevsammensætning i forhold til ansøgernes boligfor-
mer. Cirka 14 procent af eleverne i klyngen er bosat i almene boliger. Til sammenligning er 24
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundkarakterer bosat i almene boliger. Det vil
sige, at der er generelt flere elever bosat i almene boliger blandt eleverne med de 25 procent
laveste grundskolekarakterer.
Cirka 12 procent af eleverne i klyngen er med udenlandsk herkomst. Til sammenligning er 22
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundskolekarakterer med udenlandsk herkomst.
39 Klyngen er et udvalgt eksempel. De resterende eksempler på klynger kan ses i bilag 12-14.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 93
Det vil sige, at der er generelt flere elever med udenlandsk herkomst blandt eleverne med de 25
procent laveste grundskolekarakterer.
Ovenstående tal er et udtryk for et gennemsnit for hele klyngen, og procentsatserne kan afvige
for de enkelte afdelinger.
HHX
Fordelingsområde Sjælland
Klynge 540
I ovenstående billede ses eksempel på en klynge bestående af NEXT Sydkysten Gymnasium,
NEXT Albertslund Gymnasium, Niels Brock Handelsgymnasiet JTP, Niels Brock Innovationsgym-
nasium, NEXT Baltorp Gymnasium.
Klyngens sammensætning giver en blandet elevsammensætning i forhold til ansøgernes boligfor-
mer. Cirka 18 procent af eleverne i klyngen er bosat i almene boliger. Til sammenligning er 23
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundkarakterer bosat i almene boliger. Det vil
sige, at der er generelt flere elever bosat i almene boliger blandt eleverne med de 25 procent
laveste grundskolekarakterer.
Cirka 20 procent af eleverne i klyngen er med udenlandsk herkomst. Til sammenligning er 28
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundskolekarakterer med udenlandsk herkomst.
40 Klyngen er et udvalgt eksempel. De resterende eksempler på klynger kan ses i bilag 12-14.
94 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Det vil sige, at der er generelt flere elever med udenlandsk herkomst blandt eleverne med de 25
procent laveste grundskolekarakterer.
Ovenstående tal er et udtryk for et gennemsnit for hele klyngen og procentsatserne kan afvige
for de enkelte afdelinger.
Klynge 1641
I ovenstående billede ses eksempel på en klynge bestående af Tønder Handelsskole, IBC Interna-
tional Business College Aabenraa, Business College syd – Sønderborg Handelsskole, Haderslev
Handelsskole.
Klyngens sammensætning giver en blandet elevsammensætning i forhold til ansøgernes boligfor-
mer. Cirka 7 procent af eleverne i klyngen er bosat i almene boliger. Til sammenligning er 15
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundkarakterer bosat i almene boliger. Det vil
sige, at der er generelt flere elever bosat i almene boliger blandt eleverne med de 25 procent
laveste grundskolekarakterer.
Cirka 8 procent af eleverne i klyngen er med udenlandsk herkomst. Til sammenligning er 14
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundskolekarakterer med udenlandsk herkomst.
Ovenstående tal er et udtryk for et gennemsnit for hele klyngen, og procentsatserne kan afvige
for de enkelte gymnasier.
41 Klyngen er et udvalgt eksempel. De resterende eksempler på klynger kan ses i bilag 12-14.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 95
HTX
Fordelingsområde Sjælland
Klynge 142
I ovenstående billede ses eksempel på en klynge bestående af H.C. Ørsted Gymnasiet – Frede-
riksberg, Det Naturvidenskabelig Gymnasium på Hotel- og Restaurantskolen, NEXT Sukkertop-
pen Gymnasium, H.C. Ørsted Gymnasiet – Ballerup.
Klyngens sammensætning giver en blandet elevsammensætning i forhold til ansøgernes boligfor-
mer. Cirka 24 procent af eleverne i klyngen er bosat i almene boliger. Til sammenligning er 37
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundkarakterer bosat i almene boliger. Det vil
sige, at der er generelt flere elever bosat i almene boliger blandt eleverne med de 25 procent
laveste grundskolekarakterer.
Cirka 25 procent af eleverne i klyngen er med udenlandsk herkomst. Til sammenligning er 40
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundskolekarakterer med udenlandsk herkomst.
Det vil sige, at der er generelt flere elever med udenlandsk herkomst blandt eleverne med de 25
procent laveste grundskolekarakterer.
Ovenstående tal er et udtryk for et gennemsnit for hele klyngen, og procentsatserne kan afvige
for de enkelte gymnasier.
42 Klyngen er et udvalgt eksempel. De resterende eksempler på klynger kan ses i bilag 12-14.
96 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Klynge 1543
43 Klyngen er et udvalgt eksempel. De resterende eksempler på klynger kan ses i bilag 12-14.
I ovenstående billede ses eksempel på en klynge bestående af Mercantec – HCA afdeling, EUC
Nordvest – Thisted Handelsgymnasium, Skive College, Erhvervsskolerne Aars.
Klyngens sammensætning giver en blandet elevsammensætning i forhold til ansøgernes boligfor-
mer. Cirka 12 procent af eleverne i klyngen er bosat i almene boliger. Til sammenligning er 6
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundkarakterer bosat i almene boliger. Det vil
sige, at der er generelt flere elever bosat i almene boliger blandt eleverne med de 25 procent
laveste grundskolekarakterer.
Cirka 9 procent af eleverne i klyngen er med udenlandsk herkomst. Til sammenligning er 15
procent af eleverne med de 25 procent laveste grundskolekarakterer med udenlandsk herkomst.
Det vil sige, at der er generelt flere elever med udenlandsk herkomst blandt eleverne med de 25
procent laveste grundskolekarakterer.
Ovenstående tal er et udtryk for et gennemsnit for hele klyngen, og procentsatserne kan afvige
for de enkelte gymnasier.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 97
Kapacitetsfastsættelse ved en klyngemodel
Idet klyngen udgør et distrikt bestående af flere afdelinger, er der behov for en stram kapacitets-
styring svarende til distriktsmodellen.
Som nævnt i afsnit 6.4. anbefaler ekspertgruppen, at der skal ske en central fastsættelse af
kapaciteten, og at der fastsættes en minimumskapacitet, således at det sikres, at afdelingerne er
fagligt bæredygtige.
Der skal med faste intervaller foretages en evaluering af kapaciteten og klyngerne, herunder en
vurdering af, om der er tilstrækkeligt elevgrundlag i det geografiske område til at opretholde en
minimumskapacitet, jf. nærmere i afsnit 8.3.7. om administration af klyngemodellen. Er dette ikke
tilfældet, bør det overvejes, om en eller evt. flere af afdelingerne evt. bør nedlægges.
Fastsættelse af klynger, så ansøgerne med bopæl i klyngen har ret til at blive optaget på en af
afdelingerne i klyngen, og så den samlede kapacitet på landsplan stemmer med antallet af elever,
forudsætter, at der også for den enkelte afdeling fastsættes en maksimumskapacitet. Maksimum-
skapacitet vil også skulle fastsættes centralt, men individuelt for hver afdeling.
Ved fastsættelse af afdelingernes maksimumskapacitet foreslår ekspertgruppen, at der tages
udgangspunkt i følgende kriterier:
Det samlede kapacitetsbehov fraregnet det antal elever, som indgår i minimumskapaciteten på
hver afdeling, fordeles på afdelingerne med udgangspunkt i tilgangen af elever på den pågælden-
de afdeling det eller de seneste år. På nogle afdelinger skal der foretages en skønsmæssig
tilpasning, hvis særlige forhold har gjort sig gældende i den pågældende periode, herunder hvis
der har været store udsving i tilgangstal. Det kan fx være relevant i tilfælde, hvor det ikke er pga.
den demografiske udvikling, men fordi afdelinger i et eller flere fordelingsudvalg har hævet
kapaciteten. Et tilfælde er stx-afdelingen på Høje Taastrup Gymnasium, som i løbet af perioden
fra 2014-2017 er gået fra en tilgang på over 200 elever til en tilgang på 168 elever. Tendensen i
2018 er, at tilgangen fortsat er faldende. Høje Taastrup Gymnasium har desuden oplevet et fald i
førsteprioritetsansøgninger fra 186 i 2014 til 103 i 2018. Tendensen fortsætter for søgningen i
2019. For hf-afdelingen på Høje Taastrup Gymnasium kan der ikke genfindes samme tendenser i
tilgangs- og søgetal.
Maksimumskapaciteten skal endvidere fastsættes, så kapaciteten kommer til at svare til det antal
elever, som bor i en klynge fastsat efter de kriterier, som ekspertgruppen har skitseret ovenfor.
Med udgangspunkt i, at klyngerne som udgangspunkt skal fastsættes, så de udgør et naturligt
geografisk område i forhold til afdelingerne i klyngen, vil der på nogle afdelinger i de større byer
skulle ske en skønsmæssig reduktion i antallet af elever set i forhold til tidligere års optag. Dette
skyldes, at der de senere år samlet set har været en stor overkapacitet, og at dette har betydet, at
nogle afdelinger har en andel af elever, som langt overstiger det antal elever, som hører til i en
naturlig geografisk defineret klynge. Ved fastsættelse af maksimumskapaciteten skal der endvide-
re tages hensyn til den forventede demografiske udvikling i området de kommende år, jf. nærme-
re neden for om administration af modellen. Ved fastsættelse af maksimumskapaciteten skal der
derudover tages hensyn til, at kapaciteten ligger inden for den ramme, som afdelingen selv har
8.3.5.
98 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
angivet som dens maksimumskapacitet, så det sikres, at ingen afdelinger tildeles større kapacitet,
end de har plads til at optage.
De eksempler på klynger, som ekspertgruppen har udarbejdet for udvalgte områder i landet, jf.
afsnit 8.3.4., viser, at der for nogle afdelinger især i de større byer muligvis vil skulle ske en
væsentlig reduktion af kapaciteten. Hvis ikke der sker en sådan reduktion af kapaciteten på disse
afdelinger, er der ikke tilstrækkeligt elevgrundlag til at sikre et minimumsantal elever på afdelinger
i udkantsområder.
Ekspertgruppen anbefaler, at der bliver fastsat mere detaljerede regler om kapacitetsfastsættelse
i lovgivningen, end tilfældet er i dag.
Fordele og ulemper ved klyngemodellen
Nedenfor beskrives de fordele og ulemper, som kan være forbundet med den klyngemodel, som
ekspertgruppen har skitseret ovenfor. Fordele og ulemper vil dog afhænge af den endelige,
konkrete udformning af klyngemodellen.
Fordele
• Klyngen aktiveres kun i det omfang, at elevsammensætningen på en eller flere afdelinger i en
klynge giver anledning til faglige, pædagogiske eller sociale udfordringer. Dermed reguleres
elevfordelingen kun der, hvor der er et behov.
• Klyngemodellen kan modvirke udfordringer for udkantsafdelinger, hvis afdelingerne får fastsat
en maksimumskapacitet eller kapaciteten i øvrigt er fastsat på en sådan måde, at der er
tilstrækkeligt med elever i klyngen til, at afdelingen kan fungere.
• Klyngemodellen forventes at kunne medføre en anden elevsammensætning og modvirke
udfordringerne forbundet med koncentration af elever med udenlandsk herkomst, jf. kapitel 5.
Det afhænger imidlertid af, hvordan klyngerne bliver fastsat konkret og af elevernes søgemøn-
stre.
• Øget valgfrihed for eleverne, sammenholdt med distriktsmodellen.
Ulemper
• Klyngemodellen begrænser til en vis grad ansøgernes indflydelse på, hvilken afdeling de kan
blive optaget på, og dermed ansøgernes frie valg af afdeling. Ansøgerne vil dog stadig få
mulighed for at prioritere ønskerne inden for klyngen. Det skal endvidere ses i lyset af, at der
kan stilles spørgsmålstegn ved, hvor frit valget reelt er i dag på det almengymnasiale område,
fordi ansøgere til overansøgte almengymnasiale afdelinger som hovedregel bliver fordelt efter
afstandskriteriet.
• Effekten af klynger kan risikere at blive begrænset, hvis eleverne fortsat skal have ret til at
skifte mellem afdelinger og uddannelser.
• Øget risiko for, at ansøgere vælger afdeling, før de vælger uddannelse, dog i mindre grad end
distriktsmodellen.
• Klyngemodellen kan muligvis medføre en øget søgning mod private gymnasier, hvilket ville
kunne udfordre en samlet kapacitetsstyring og dermed gøre det vanskeligere at løse udfordrin-
ger med elevsammensætningen, dog i mindre grad end distriktsmodellen.
• Klynger vil muligvis kunne medføre øget snyd med bopælsadresser, fordi klyngen er afgørende
8.3.6.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 99
for, hvor ansøgeren har mulighed for at blive optaget, dog i mindre grad end distriktsmodellen.
Administration af klyngemodellen
Klyngerne skal kunne bestå af afdelinger, som går på tværs af de eksisterende fordelingsudvalg
og på tværs af regioner. For at få effekt af klyngemodellen er det afgørende, at det organ, som
skal fastlægge klyngerne, har et helhedsblik og ansvar for en samlet set hensigtsmæssig kapaci-
tetsfastsættelse og elevfordeling over et større geografisk område.
På den baggrund anbefaler ekspertgruppen, at den geografiske fastsættelse af klyngerne foreta-
ges af Børne- og Undervisningsministeriet efter høring af regionerne. Det er vigtigt med en
fælles stillingtagen i de tilfælde, hvor klyngen omfatter flere regioner. Det vurderes at blive
nødvendigt med dialog mellem regionerne og ministeriet om indmeldt kapacitet ved regionsgræn-
serne med henblik på, at ministeriet kan fastlægge klyngerne.
Regionerne skal fastsætte kapaciteten for samtlige afdelinger i fordelingsområdet og skal
endvidere beslutte, om klyngen skal være aktiv – udover at en rektor kan kræve aktivering af
klyngen. Dog fastsætter Børne- og Undervisningsministeriet en øvre kapacitet på landsplan og
udmelder måltal for regionerne. Børne- og Undervisningsministeriet foretager den overordnede
fordeling af elever på baggrund af de foreslåede kriterier, evt. på baggrund af en matematisk
regel, hvorefter regionerne får mulighed for lokale tilpasninger.
Ekspertgruppen anbefaler, at der bliver fastsat en fast minimumsfrekvens for evaluering af de
eksisterende kapaciteter og klynger. Frekvensen kunne være tre år, så regionerne og Børne- og
Undervisningsministeriet bliver forpligtet til hver tredje år at genoverveje de enkelte afdelingers
kapacitet og etablering af klynger. I forbindelse med evaluering af kapaciteten skal regionen
inddrage viden om den demografiske udvikling i det pågældende område de kommende tre år.
Tilsiger den demografiske udvikling, at der ikke er tilstrækkeligt elevgrundlag for at opretholde
minimumskapaciteten, bør det overvejes, om der fortsat er grundlag for et gymnasialt udbud på
stedet.
Opmærksomhedspunkter
Skærpede adgangsforudsætninger
De skærpede adgangsforudsætninger, som har været gældende fra optag til skoleåret 2019/20,
vil muligvis i særlig grad berøre elever med udenlandsk herkomst, da denne elevgruppe generelt
opnår lavere karakterer i grundskolen. Det er således muligt, at de nye adgangsforudsætninger i
sammenhæng med klyngemodellen kan have konsekvenser for koncentrationen af elever med
udenlandsk herkomst.
Ret til at skifte mellem gymnasiale uddannelser og afdelinger
Som det fremgår under model 1 (distriktsmodellen), kan retten til at skifte mellem afdelinger og
uddannelser muligvis svække effekten af at fastsætte gymnasiedistrikter. Det samme gør sig
gældende for klyngemodellen, hvor effekten af klyngerne bl.a. kan svækkes, hvis elever, som er
placeret på afdelingerne i klyngen, har ret til skifte uddannelse eller afdeling. Som under distrikts-
modellen fastholdes en mulighed for at skifte uddannelse og afdeling, hvis det er begrundet i
8.3.7.
8.3.8.
100 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
faglige eller pædagogiske hensyn. De involverede rektorer bør således lokalt kunne foretage en
vurdering af, om det fx af trivselsmæssige årsager er hensigtsmæssigt at lade en elev skifte. Det
vil således forudsætte en konkret vurdering i forhold til den enkelte elev.
Lokale elevfordelingsregler
Overordnet om en model med lokale elevfordelingsregler
De nuværende elevfordelingsregler på det almengymnasiale område fungerer som udgangspunkt
uproblematisk flere steder i landet. Overordnet vurderer ekspertgruppen, at det er fornuftigt, at
ansøgerne har mulighed for frit at ønske den afdeling, de helst vil optages på, og at de har
mulighed for at blive optaget, hvor de ønsker, forudsat der er plads på den pågældende afdeling.
Ekspertgruppen finder det som udgangspunkt endvidere fornuftigt, at der tages udgangspunkt i
afstand fra ansøgerens bopæl til afdelingen, hvis en afdeling er overansøgt, og ansøgerne derfor
skal fordeles.
De eksisterende fordelingsregler har imidlertid vist sig at give udfordringer på en mindre del af de
gymnasiale afdelinger i form af bl.a. pædagogiske og/eller sociale udfordringer forbundet med en
høj andel af elever med udenlandsk herkomst, ligesom elevsammensætningen kan medføre en
faldende søgning til den enkelte afdeling. En høj andel af elever med udenlandsk herkomst ses
bl.a. i København C, Københavns Vestegn, Aarhusområdet, Odenseområdet og i Kolding.
Derudover har de eksisterende elevfordelingsregler, i kombination med de eksisterende regler om
kapacitetsfastsættelse på det almengymnasiale område, givet udfordringer for nogle udkantsgym-
nasier i form af faldende elevgrundlag. For optag til skoleåret 2020/2021 bliver der mulighed for
lokale elevfordelingsregler. Det er imidlertid ekspertgruppens vurdering, at denne model ikke er
tilstrækkelig effektiv.
Ekspertgruppens beskrivelse af en model med mulighed for lokale elevfordelingsregler tager
udgangspunkt i, at de eksisterende elevfordelingsregler fortsætter uændret, dog således at
reglerne også skal gælde for de erhvervsgymnasiale uddannelser. De eksisterende regler, som
gælder for de almengymnasiale uddannelser, videreføres inklusiv mulighed for at udarbejde lokale
elevfordelingsregler i de fordelingsudvalg, hvor en eller flere afdelinger oplever udfordringer med
elevsammensætningen eller udfordringer med udkantsproblemstillinger.
Formålet med modellen er at opnå en mere hensigtsmæssig elevsammensætning på de gymnasia-
le afdelinger, hvor elevsammensætningen giver anledning til udfordringer, eller at understøtte
muligheden for et bedre elevgrundlag for udkantsgymnasier. Modellen vil samtidig indebære, at
der ikke iværksættes grundlæggende ændringer på de mange afdelinger i landet, som ikke oplever
udfordringer med elevsammensætningen eller udkantsproblemstillinger.
Fordelingsudvalgene får mulighed for at fastsætte lokale elevfordelingsregler, hvis de kan
sandsynliggøre, at elevsammensætningen eller elevsøgningen giver anledning til udfordringer.
8.4.
8.4.1.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 101
Når et fordelingsudvalg har sandsynliggjort, at der foreligger faglige, pædagogiske og/eller sociale
udfordringer, som skyldes elevsammensætningen, skal udvalget tage stilling til kriterier for
fordeling af eleverne.
Det er en forudsætning, at kriterierne for fordeling af eleverne fastsættes inden for rammerne af
Danmarks internationale forpligtelser. Kriterierne skal således kunne begrundes sagligt og være
egnede til at modvirke de konstaterede udfordringer. Det er vurderingen, at der ikke inden for
rammerne af Danmarks internationale forpligtelser kan fastsættes kriterier, som fordeler eleverne
på baggrund af herkomst.
Fordelingskriterierne kan afhængigt af de konstaterede udfordringer fx være baseret på karakte-
rer fra folkeskolen, bopæl i et udsat boligområde eller i et boligområde med kombineret udlejning
(KUO-område), modersmål eller talesprog i hjemmet eller socioøkonomisk baggrund.
Fordelingsreglerne vil også kunne bestå i, at afdelingerne får mulighed for at reservere pladser på
overansøgte gymnasier til særlige grupper af ansøgere, fx ansøgere fra særlige boligområder eller
ansøgere med et bestemt fagligt niveau. I forhold til problemstillingen med at sikre tilstrækkeligt
elevgrundlag på udfordrede afdelinger kan fordelingsreglerne fx bestå i, at der skabes mulighed
for at flytte to elever over en kort afstand fremfor at flytte en elev over en længere afstand
(såkaldt trekantsflytning).
De lokale elevfordelingsregler vil således kunne tilsidesætte elevernes mulighed for frit at vælge
afdeling, hvis formålet er at imødegå udfordringer med elevsammensætningen eller med util-
strækkeligt elevgrundlag. Ekspertgruppen anbefaler imidlertid, at fordelingsudvalgene ikke får
mulighed for at fastsætte lokale fordelingsregler, som indebærer, at der de facto bliver etableret
distrikter inden for fordelingsudvalgets område. Baggrunden er, at der i givet fald vil være tale om
en væsentlig forskellig behandling af de elever, som har bopæl inden for distriktet (og som i
udgangspunkt er bundet til distriktet) og øvrige ansøgere, som frit har mulighed for at søge den
afdeling, de ønsker.
Ekspertgruppen anbefaler, at der fastsættes regler om rammerne for, hvilke kriterier fordelingsud-
valgene kan lade indgå i de lokale elevfordelingsregler, herunder fx kriterier i form af karaktergen-
nemsnit, bopæl (fx udsatte boligområder eller boligområder med kombineret udlejning (KUO-om-
råder)) eller talesprog i hjemmet for så vidt angår problemstillinger med elevsammensætningen.
Lokale elevfordelingsregler forudsætter som udgangspunkt, at fordelingsudvalget er enigt herom.
Rektorerne i fordelingsudvalget kan imidlertid have modsatrettede interesser i lokale elevforde-
lingsregler, alt afhængig af om de repræsenterer en afdeling, som selv oplever udfordringer.
Ekspertgruppen bemærker hertil, at modellen skal ses i lyset af, at der i nogle af de eksisterende
fordelingsudvalg har vist sig at være udfordringer med at opnå enighed.
Ekspertgruppen anbefaler på den baggrund, at afdelinger, som oplever udfordringer med elev-
sammensætningen eller med udkantsproblemstillinger får mulighed for at klage til regionsrådet,
hvis fordelingsudvalget ikke kan blive enigt om lokale elevfordelingsregler, som kan afhjælpe
udfordringerne, eller hvis fordelingsreglerne er utilstrækkelige. Regionsrådet kan selv fastsætte
102 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
lokale elevfordelingsregler, hvis det vurderer, der er grundlag herfor, og fordelingsudvalget fortsat
ikke ønsker at fastsætte de lokale fordelingsregler.
I nogle områder af landet kan der være behov for, at de lokale elevfordelingsregler går på tværs af
fordelingsudvalg og regioner, hvis de skal kunne afhjælpe problemerne. I sådanne tilfælde anbefa-
ler ekspertgruppen, at regionsrådene skal have pligt til at sikre, at løsningerne går på tværs af
fordelingsudvalg og regioner, hvis det er nødvendigt for at løse problemerne. Kan regionsrådene
ikke blive enige herom, skal børne- og undervisningsministeren have mulighed for i sidste ende at
træffe beslutninger og fastsætte lokale regler og evt. justere på fordelingsudvalgenes sammen-
sætning.
Omfattede uddannelser
Som det fremgår af afsnit 6.4.3. anbefaler ekspertgruppen, at de erhvervsgymnasiale uddannelser
bliver omfattet af de samme regler om regulering af kapacitetsfastsættelse og elevfordeling, som
de almengymnasiale uddannelser. Baggrunden for anbefalingen er bl.a., at der gennem de senere
år har været en stor stigning i krydssøgningen mellem de gymnasiale uddannelser, og at det ville
kunne undergrave den fordelingsmodel, som måtte blive besluttet på det almengymnasiale
område, hvis det erhvervsgymnasiale område ikke bliver omfattet af samme regulering.
Ekspertgruppen anbefaler i forlængelse heraf, at alle de gymnasiale uddannelser – stx, hhx, htx og
hf – bliver omfattet af en model om lokale elevfordelingsregler. Dette indebærer også, at de
erhvervsgymnasiale uddannelser bliver omfattet af de nuværende regler, som gælder for almen-
gymnasiale uddannelser, suppleret med muligheden for lokale elevfordelingsregler. Ekspertgrup-
pen anbefaler samtidig, at elevernes uddannelsesvalg skal respekteres, så en ansøger i kraft af
lokale elevfordelingsregler ikke kan blive fordelt til en uddannelse, som ikke indgår i ansøgerens
prioriterede ønsker.
Kapacitetsfastsættelse og fordelingsudvalg ved en model med lokale
elevfordelingsregler
Udgangspunktet for modellen er at bevare de eksisterende regler om elevfordeling, som pt. kun
gælder for det almengymnasiale område, inklusiv mulighed for lokale elevfordelingsregler.
Effekten af lokale elevfordelingsregler kan imidlertid blive svækket, hvis der ikke sker koordine-
ring af kapacitetsbehovet i fordelingsudvalget med det resultat, at der samlet set er overkapacitet
i fordelingsudvalget. Ekspertgruppen anbefaler på den baggrund, at modellen kombineres med en
strammere kapacitetsstyring i form af en centralt fastsat minimums- og maksimumskapacitet for
den enkelte afdeling, jf. afsnit 6.4.
Ekspertgruppen anbefaler endvidere, at der sker en justering af sammensætningen af de nuvæ-
rende fordelingsudvalg. Fordelingsudvalg Storkøbenhavn Vest har eksempelvis samlet set en så
høj andel af elever med udenlandsk herkomst, at det vurderes at være særdeles vanskeligt via
lokale elevfordelingsregler at opnå en hensigtsmæssig elevsammensætning inden for det nuvæ-
rende fordelingsudvalg. De nye fordelingsudvalg skal kunne gå på tværs af de nuværende
fordelingsudvalg og på tværs af regionsgrænser, så der bliver mulighed for at håndtere problem-
stillinger, som går på tværs af sådanne grænser.
8.4.2.
8.4.3.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 103
Fordele og ulemper ved lokale elevfordelingsregler
Fordele
• Lokale elevfordelingsregler forventes i et vist omfang at kunne medføre en anden elevsam-
mensætning på de afdelinger, som oplever udfordringer med elevsammensætningen, herunder
udfordringer med koncentration af elever med udenlandsk herkomst eller med udkantspro-
blemstillinger, jf. kapitel 5.
• Modellen med lokale elevfordelingsregler er i udgangspunktet egnet til at afhjælpe udkants-
problemstillinger, fordi den potentielt kan omfatte øget kapacitetsstyring, herunder i forhold til
at sikre en minimumskapacitet for den enkelte afdeling, og fordi der bliver mulighed for at
fastsætte fordelingsregler med henblik på at afhjælpe udfordringer med utilstrækkeligt
elevgrundlag. Dette skal dog ses i lyset af, at det hidtil har vist sig vanskeligt at opnå enighed i
de lokale fordelingsudvalg, og at afdelingerne fortsat vil være i konkurrence med hinanden om
eleverne.
• Lokale elevfordelingsregler finder kun anvendelse i forhold til afdelinger, som oplever udfor-
dringer.
Ulemper
• Det har hidtil vist sig at være vanskeligt at opnå enighed i de lokale fordelingsudvalg og
dermed vanskeligt at håndtere udfordringerne med elevfordeling lokalt. Det kan således være
usikkert, i hvilket omfang modellen fuldt ud kan håndtere udfordringerne.
• Lokale elevfordelingsregler begrænser ansøgernes indflydelse på, hvilken afdeling de bliver
optaget på, set i forhold til de nuværende regler. Der kan dog være ansøgere, som får øget
mulighed for at komme ind på bestemte afdelinger, fx hvis overansøgte afdelinger reserverer
en del af pladserne til særlige ansøgergrupper.
• Lokale elevfordelingsregler øger uigennemskueligheden for de ansøgere, som bliver omfattet
af de lokale elevfordelingsregler.
Administration af modellen
Grundlæggende administreres modellen som i dag, dvs. at fordelingen af ansøgere på de gymna-
siale uddannelser skal foretages af et fordelingsudvalg med deltagelse af rektorer fra de involve-
rede afdelinger og af medlemmer fra regionen.
Fastlæggelse af de lokale elevfordelingsregler sker som udgangspunkt i fordelingsudvalgene. Kan
fordelingsudvalget ikke blive enigt om lokale elevfordelingsregler, skal regionsrådet behandle
eventuelle klager fra de berørte afdelinger, og regionsrådet kan selv fastsætte lokale elevforde-
lingsregler, hvis fordelingsudvalget ikke selv gør det.
I nogle områder af landet kan der være behov for, at de lokale elevfordelingsregler går på tværs af
fordelingsudvalg og regioner, hvis de skal kunne afhjælpe problemerne. I sådanne tilfælde anbefa-
ler ekspertgruppen, at regionsrådene skal have pligt til at sikre, at løsningerne går på tværs af
fordelingsudvalg og regioner, hvis det er nødvendigt for at løse problemerne. Kan regionsrådene
ikke blive enige herom, skal børne- og undervisningsministeren have mulighed for i sidste ende at
træffe beslutninger og fastsætte lokale regler og evt. justere på fordelingsudvalgenes sammen-
sætning.
8.4.4.
8.4.5.
104 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Frit valg og ingen koordineret elevfordeling
Overordnet om en model med frit valg
Formelt har ansøgere til de almengymnasiale uddannelser i dag frit valg af gymnasium, men reelt
er valgfriheden begrænset, fordi ansøgere til overansøgte almengymnasiale afdelinger bliver
fordelt med afstand mellem afdeling og bopæl som hovedkriterium.
Ekspertgruppen har overvejet en model baseret på en styrkelse af det frie valg i forhold til de
gældende regler, hvor de almengymnasiale uddannelser bliver omfattet af de samme regler, som
gælder for de erhvervsgymnasiale uddannelser. Det vil indebære, at der som udgangspunkt er fri
kapacitetsfastsættelse og afdelinger, der ikke har flere optagelsesberettigede ansøgere, end de
har kapacitet til, skal optage alle. Har en afdeling flere ansøgere, end den har plads til at optage,
træffer de almengymnasiale afdelinger indbyrdes aftale om fordeling af overskydende ansøgere.
Der vil således i modsætning til de gældende regler ikke være tale om centralt fastsatte forde-
lingsregler for de almengymnasiale uddannelser, og der vil ikke være tale om mulighed for
kapacitetslofter m.v. på det almengymnasiale område.
Fordele og ulemper ved en model med frit valg
Fordele
Modellen øger elevernes frie valg af afdeling, fordi de vil have en reel mulighed for at komme ind
på den afdeling, som eleven ønsker, også selv om afdelingen ikke er den nærmeste set i forhold til
elevens bopæl.
Ulemper
Grundlæggende er det ekspertgruppens vurdering, at en model baseret på frit valg på de almen-
gymnasiale uddannelser ikke vil være egnet til at dæmme op for udkantsproblemstillinger og
udfordringer forbundet med en høj koncentration af elever med udenlandsk herkomst, jf. kapitel
5.
En model baseret på frit valg kan tværtimod være med til at forstærke disse udfordringer, fordi
ansøgerne i højere grad vil få mulighed for at fravælge afdelinger i udkantsområder, og fordi de i
højere grad vil kunne prioritere og blive optaget på afdelinger, hvor der i forvejen er en høj andel
af elever, som ligner dem selv. Data viser således, at eleverne ikke umiddelbart vælger afdeling ud
fra, hvor gode afdelingerne er til at løfte eleverne fagligt.
På den baggrund har ekspertgruppen ikke fundet anledning til at udfolde en model baseret på frit
valg yderligere.
8.5.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 105
8.7.
8.7.1.
Model, som har været overvejet, men som ikke er beskrevet
nærmere
Fordelingsmodel baseret udelukkende på karakterer efter grundskolen
Erfaringerne fra især Sverige og Norge med fordeling af elever på baggrund af karakterer tyder
på, at fordeling efter karakterer ikke har løst udfordringer forbundet med elevsammensætningen.
Henset hertil, samt til at der ekspertgruppen bekendt ikke i den politiske debat har været forslag
om fordelingsmodeller, hvor elever primært fordeles ud fra karakterer således, at elever med de
højeste karakterer fra grundskolen optages først, har ekspertgruppen ikke fundet anledning til at
beskrive en sådan model nærmere.
Ekspertgruppen bemærker dog, at ansøgernes karakterer fra grundskolen spiller en rolle i
fordelingen af ansøgere i ekspertgruppens model 2 (klyngemodellen).
Økonomiske konsekvenser
I kommissoriet er det angivet, at ekspertgruppens analyse skal se nærmere på økonomiske
konsekvenser forbundet med modellerne, fx påvirkning af de gymnasiale institutioners økonomi
og påvirkning af huspriser i forskellige områder. Endvidere skal ekspertgruppen i vurderingen af
modellerne inddrage økonomien forbundet med modellerne.
Fordelingsmæssige konsekvenser
Fastsættelse af en model for elevfordeling indebærer ikke direkte merudgifter som følge af
ændringer i aktivitet, da det samlede antal årselever er uændret. Dog er det muligt, at en ny
model for elevfordeling kan indebære ændringer i elevernes adfærd i forhold til eksempelvis
uddannelses- og transportpræferencer. Evt. ændringer i elevadfærd kan eksempelvis omfatte
mindreaktivitet på almengymnasiale uddannelser til fordel for erhvervsgymnasiale uddannelser
eller eud. I den udstrækning, det er tilfældet, vil forskelle i takster kunne indebære mer- eller
mindreudgifter for staten.
De konkrete afledte adfærdseffekter er dog ikke mulige at beregne, da effekten af den enkelte
model for elevfordeling er vanskelig at isolere. Det vil være nødvendigt at tage stilling til, i hvilken
udstrækningen en given model forventes at påvirke elevernes præferencer og -adfærd og på den
baggrund foretage et skøn over de afledte økonomiske konsekvenser.
Omfordelingsmæssige konsekvenser
Der kan, afhængig af den valgte model for elevfordeling og udmøntning af samme, være tale om
betydelige omfordelingsmæssige konsekvenser mellem afdelinger, idet nogle afdelinger vil få
tilført flere elever, og andre færre elever (også uafhængigt af elevpræferencer i forhold til evt.
andre uddannelser, jf. ovenfor). Afhængig af den konkrete udformning af modellen vil der kunne
ske en markant omfordeling af institutionernes statstilskud med heraf følgende tilpasningsbehov i
forhold til overskydende bygningskapacitet m.v.
8.6.
8.7.2.
106 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER
Konkrete omfordelingsmæssige konsekvenser kan først beregnes, når en endelig model er fastlagt
og udmøntet i form af evt. kapacitetsfastsættelse og den faktiske fordeling af elever. Da indførel-
sen af en given model må forventes at have betydning for en given institutions økonomi, bør en
indfasningsperiode overvejes.
De omfordelingsmæssige konsekvenser bør desuden adresseres og håndteres i sammenhæng
med den politiske proces i forlængelse af eftersyn af tilskuds- og taxametersystemet.
Mulige konsekvenser for boligpriser
Inddeling i distrikter og til dels også klynger vil betyde, at geografi bliver afgørende for elevens
muligheder i forhold til valg af afdeling. Det kan ikke udelukkes, at distrikter og i mindre grad
klynger kan få konsekvenser for boligpriserne, sådan som det kendes fra andre lande. Internatio-
nal forskning peger på, at boligpriser generelt afhænger af den lokale skole. Denne sammenhæng
er ligeledes påvist i Danmark for grundskoleområdet, hvor en undersøgelse peger på, at skoledi-
strikter påvirker låneomkostninger til bolig samt påvirker huspriserne.44
Administrative og it-mæssige konsekvenser
Det vurderes, at der ved ekspertgruppens beskrevne modeller kan være en merudgift til admini-
stration, herunder kapacitetsfastsættelse og distriktsoptegning i de modeller, som forudsætter
dette. Det er ligeledes forventningen, at der i disse modeller kan være engangsinvesteringer i
central it-understøttelse, ligesom der efterfølgende vil være øgede udgifter til vedligeholdelse.
Ekspertgruppen har ikke undersøgt de faktiske merudgifter nærmere henset til det igangværende
eftersyn af tilskuds- og taxametersystemet.
44 Gandil, Mikkel Høst:”Intergenerational mobility and equality of opportunity in primary education”, PhD thesis 2018. Se
kapitel 3: “The price of free schools”.
8.7.3.
8.7.4.
ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER • 107
108 • ANBEFALINGER VEDRØRENDE FREMTIDIG FORDELING AF ELEVER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER