Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Rapport fra Udvalget
om ligestilling i
dagtilbud og uddannelse
Ligestillingsudvalget 2016-17
LIU Alm.del Bilag 101
Offentligt
Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Udgivet af Undervisningsministeriet, juni 2017
Forsidefoto: Morten Nordstrøm
Fotos: Undervisningsministeriet/Colourbox
Grafisk tilrettelæggelse: Michael Lund
Eventuelle henvendelser vedrørende rapporten kan rettes til Grundskolekontoret,
specialkonsulent Ulla Skall, Undervisningsministeriet via e-mail: ulla.skall@uvm.dk
3 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Indhold
1. Indledning til ”Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse”......................................................... 4
2. Ambitioner, mål og initiativer for arbejdet med ligestilling på tværs af dagtilbud- og uddannelsesområdet............... 8
2.1 Konkrete mål og initiativer for de forskellige områder..................................................................... 9
3. Dagtilbud............................................................................................................................. 24
3.1 Baggrund for udfordringerne ................................................................................................. 24
3.2 Beskrivelse af udfordringer og konsekvenser............................................................................... 24
4. Folkeskolen ..........................................................................................................................30
4.1 Baggrund for udfordringerne på folkeskoleområdet ......................................................................30
4.2 Beskrivelse af udfordringer og konsekvenser............................................................................... 31
5. Erhvervsuddannelser – Kønsopdelte retninger ................................................................................. 42
5.1 Baggrund for udfordringerne ................................................................................................. 42
5.2 Beskrivelse af udfordringerne og deres konsekvenser..................................................................... 42
6. De gymnasiale uddannelser .......................................................................................................48
6.1 Baggrund for udfordringerne .................................................................................................48
6.2 Beskrivelse af udfordringer og deres konsekvenser........................................................................49
7. Det kønsstereotype uddannelsesvalg og vejlednings betydning..............................................................56
7.1 Baggrund for udfordringerne .................................................................................................56
7.2 Beskrivelse af udfordringer og deres konsekvenser ........................................................................56
Referencer ..............................................................................................................................59
Dagtilbud.........................................................................................................................59
Folkeskole ........................................................................................................................60
Erhvervsuddannelser ........................................................................................................... 61
De gymnasiale uddannelser ................................................................................................... 62
Vejledning........................................................................................................................ 62
4 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
I Danmark skal alle børn og unge uanset køn have
lige muligheder for at realisere deres drømme, del-
tage i samfundet og udfolde deres talenter og evner.
Det er en af de grundsten, vi bygger det danske
samfund på. Det gælder i dagtilbud, i skolerne, på
uddannelsesinstitutioner og arbejdsmarkedet, i
den politiske debat og i det ofentlige rum generelt.
Et samfund, hvor drenge og piger har frihed til at
vælge deres egen livsvej og ikke forskelsbehandles
på grund af deres køn, kræver, at voksne, instituti-
oner og samfundet i sin helhed ikke skaber struk-
turer, vaner, rutiner og forventninger, der i praksis
risikerer at skabe ulige muligheder på grund af køn.
Der er i dag en række forskelle på, hvordan piger
og drenge klarer sig og på de valg, de træfer, fra de
er helt små, og til de vælger uddannelse og karrie-
revej. Eksempelvis kommer lere drenge end piger
i specialklasser og på specialskoler, mens piger
generelt trives lidt dårligere i folkeskolen og på ung-
domsuddannelserne end drenge. Der er også forskel
på piger og drenges faglige niveau i forskellige fag,
og der er store kønsforskelle i de unges valg af fag og
uddannelsesvej. Det kan blandt andet hænge sam-
men med de bevidste og ubevidste forventninger,
der er til dem som henholdsvis piger og drenge, og
til de pædagogiske og faglige rammer, der skaber
grundlaget for udvikling, læring og trivsel.
Derfor skal ligestilling og en større bevidsthed om
køn i højere grad tænkes ind, fra børnene er helt
små og hele vejen op gennem uddannelsessystemet.
Dagtilbuddene og uddannelsessystemet skal rustes
til bedre at kunne favne og udfordre alle uanset køn
og understøtte, at såvel drenge som piger får de bedst
mulige vilkår for at lære, trives og udvikle sig.
Ligestilling i dagtilbud, i uddannelse og i samfun-
det i sin helhed handler derfor om et større fokus på
at skabe rammerne for, at den enkelte uanset køn
kan trives, udvikle sig og udnytte både sit personli-
ge og faglige potentiale, og at både piger og drenge
trives og kan træfe frie og kvaliicerede uddannel-
sesvalg på baggrund af lyst og kompetencer. Det
kræver først og fremmest en større bevidsthed om
ligestilling og et større fokus på både de synlige og
lytbare, men også de mere ubevidste barrierer og
kulturer i dagtilbuddene og uddannelsessystemet,
der kan være med til at stå i vejen for at fremme
ligestillingen.
For at sætte skub i denne udvikling og sikre moti-
verende rammer nedsatte daværende minister for
børn, undervisning og ligestilling Ellen Trane Nør-
by, den 25. maj 2016 et udvalg bestående af organi-
sationer og vidensmiljøer på dagtilbuds- og uddan-
nelsesområdet (se endvidere bilag 1). Udvalget har
med udgangspunkt i 16 udfordringer (se oversigt i
boks nedenfor) haft til opgave at:
• Identiicere få og klare udviklingsmål for udfor-
dringerne.
• Udarbejde en detaljeret beskrivelse af udfordrin-
gerne på hvert område.
• Foreslå initiativer, der skal understøtte opfyldel-
sen af udviklingsmålene.
Denne rapport er resultatet af udvalgets arbejde.
1. Indledning til
”Udvalget om ligestilling
i dagtilbud og uddannelse”
5 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Oversigt over de identiicerede udfordringer
Dagtilbud
• Der er færre mænd end kvinder på pædagoguddannelsen og få mænd blandt personalet i dagtilbud.
• Nogle dagtilbud har særregler for det mandlige pædagogiske personale. Særregler for mænd er et
symptom på stigmatisering og mistænkeliggørelse af det mandlige personale.
• I dagtilbud kan børn møde ubevidste kønsstereotype forestillinger, som kan påvirke deres betingelser
for at udfolde og udvikle sig.
Folkeskole
• Drengene halter bagefter fagligt i overgangen fra både dagtilbud til folkeskole og fra folkeskole til ung-
domsuddannelse. Drengene er desuden overrepræsenterede i de segregerede specialundervisningstilbud.
• Piger og drenge har forskellige interesseområder inden for naturfagene.
• Pigerne trives ikke så godt som drengene i folkeskolen.
Erhvervsuddannelser
• Fordelingen på de forskellige retninger på erhvervsuddannelserne er kønsopdelte.
• Det kan være svært for piger at få praktikpladser inden for traditionelle mandejobs og vice versa.
• Nogle uddannelsestilbud anses for at være ”mere passende” for det ene køn frem for det andet.
De gymnasiale uddannelser
• Piger og drenge vælger forskellige gymnasiale uddannelser (htx,hhx, stx og hf) og forskellige gymnasiale fag.
• Drenge opnår dårligere faglige resultater end piger.
• Drenge halter bagefter i matematik og særligt matematik på B-niveau i forhold til piger.
• Præstations- og stresskultur blandt unge og særligt pigerne.
Vejledning
• Både drenge og piger træfer kønsstereotype uddannelsesvalg og lader dermed tilsyneladende kønnet
skygge for potentialet hos den enkelte.
• Vejledningen til de enkelte fag og den måde fagene præsenteres, må ikke være kønsbestemt.
6 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Lovgivningen om ligestilling
Ofentlige myndigheder og institutioner har en
særlig forpligtelse til at fremme ligestilling. I lov
om ligestilling af kvinder og mænd (ligestillingslo-
ven) § 4 står, at alle ofentlige myndigheder inden
for deres område skal arbejde for ligestilling og ind-
arbejde ligestilling i al planlægning og forvaltning.
Ligestillingsloven implementerer EU-direktivet om
gennemførelse af princippet om ligebehandling af
mænd og kvinder, når det handler om adgang til og
levering af varer og tjenesteydelser. Både bestem-
melsen i ligestillingsloven og det underliggende
direktiv indebærer, at ofentlige myndigheder for-
pligter sig til at integrere køn og ligestilling i kerne-
opgaverne i den ofentlige forvaltning.
For dagtilbud og uddannelse betyder det blandt
andet, at ofentlige myndigheder skal være bevidste
om forskelle i drenge og pigers behov, ressourcer og
adfærd med henblik på at kunne vurdere, hvornår
der er behov for samme indsatser for drenge og pi-
ger, og hvornår der er behov for forskellige indsatser
for at give dem samme muligheder. For at lykkes
med at videreudvikle og fremme ligestilling er det
centralt, at aktører på tværs af sektorer og niveauer
arbejder sammen. Ligestilling, ligeværd og person-
lig frihed, herunder valgfrihed, er også fremhævet
i de enkelte lovgivninger på dagtilbuds- og uddan-
nelsesområdet. I dagtilbudsloven står der, at: ”Dag-
tilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar
og forståelse for demokrati ” og i folkeskolelovens
formålsparagraf står, at: ”Skolens virke skal derfor
være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”
I vejledningsloven står der, at: ”Vejledningen skal
inddrage såvel den enkeltes interesser og personlige
forudsætninger”, mens erhvervsskolelovgivningen
siger, at uddannelsessystemet skal ”motivere til
uddannelse og sikre, at alle, der ønsker en erhvervs-
uddannelse, får reelle muligheder herfor og for at
vælge inden for en større lerhed af uddannelser”.
I lovgivningen på det gymnasiale område står:
”Undervisningen og hele skolens dagligliv må der-
for bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati og
styrke elevernes kendskab til og respekt for grund-
læggende friheds- og menneskerettigheder, herun-
der ligestilling mellem kønnene.”
Forståelser af køn og ligestilling
Ligestilling og forbud mod kønsdiskrimination på
dette område er også sikret i ligebehandlingsloven,
som speciikt omfatter fremme af ligestilling (§ 1a)
og forbud mod kønsdiskrimination i erhvervsvej-
ledning og erhvervsuddannelse (§3). Der kan være
mange opfattelser af, hvorfor drenge og piger er
forskellige, og hvori kønsforskellene består. På en
række områder kan vi se, at drenge og piger har for-
skellige behov, ressourcer og adfærd. Det kan bety-
de, at man for at give alle børnene lige muligheder,
må behandle dem forskelligt. Samtidig kan forskel-
lene på de enkelte børn inden for drengegruppen og
pigegruppen være langt større end den er imellem
kønnene.
Formålet med udvalgets rapport er ikke at lægge sig
op ad en bestemt retning inden for kønsforsknin-
gen. Udvalget har derimod taget udgangspunkt i,
at drenge og piger skal have lige muligheder for at
deltage og udfolde deres potentialer, og at kønsste-
reotype forventninger til drenge og piger kan udgø-
re en barriere for det enkelte barns muligheder og
potentiale. Rapporten skal være med til at nuancere
hverdagsforståelser og dermed professionalisere
tilgangen til og bevidstheden om køn for at fremme
ligestillingen på 0-18-årsområdet.
7 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Medlemmer af Ligestillingsudvalget:
Angelika Westerberg, Landselevbestyrelsen
Betina Kjær Klinggaard, Danske Landbrugsskoler
Carla Tønder, Danmarks Vejlederforening
Cecilie Nørgaard, Uddannelses- og kønssociolog
Charlotte Houlberg, Børne- og Kulturcheforeningen
Christian Helms Jørgensen, Professor (MSO),
Institut for Mennesker og Teknologi, RUC
Christian Rømer, Erhvervsskolernes Elevorganisation
Daniela Cecchin, Børne- og ungdomspædagogernes
Landsforbund
Dianna Gudmund Andersen, Landselevbestyrelsen
Dorte Andreas, Skolelederforeningen
Dorthe Staunæs, Professor (MSO), Danmarks insti-
tut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet
Else-Marie Buch Leander, Forskningsgruppen Paradox,
Center for Humanistisk Sundhedsforskning,
Aarhus Universitet
Erik Juul Hansen, Private Gymnasier og Studenter-
kurser
Eva Valcke, Danske Erhvervsakademier
Henrik Oversø, Danske Skoleelever
Jakob hulesen Dahl, Danske Gymnasier
Jonas histed, Landssammenslutningen af
Handelsskoleelever
Julie Kyndesgaard, Forældrenes Landsforening
Kirsten Bundsgaard, Danske Professionshøjskoler
Lumi Zuleta, Institut for Menneskerettigheder
Marianne Brinch Fischer, Afdelingschef,
Kommunernes Landsforening
Marianne Oksbjerre, Danske Landbrugsskoler
Martin M. Nielsen, FTF
Martin hing, Danske Gymnasieelevers
Sammenslutning
Mette Deding, Forskningschef, SFI
Mette With Hagensen, Skole og Forældre
Michael Esmann, Danske SOSU-skoler
Mikkel Haarder, Danmarks Evalueringsinstitut
Niels Ulrik Sørensen, Lektor og forskningsleder,
Center for ungdomsforskning (CeFU), AAU
Nina Groes, Kvinfo
Nina Olsen, Danske Erhvervsskoler – Lederne
Peter Zinckernagel, VUC Lederforeningen
Pia Vigh, UU Danmark
Preben Siggard, Børnerådet
Regitze Flannov, Danmarks Lærerforening
Rikke Bylov, LandboUngdom
Signe Rønberg, GL
Simon Neergaard-Holm, DA
Soie Møller Barkholt, FOA
Steen Baagøe Nielsen, Lektor, Institut for Mennesker
og Teknologi, RUC
Trine Dahl Iversen, Kommunernes Landsforening
Tine Skov Jensen, LO
Ulla Wohlgemuth, Pædagoguddannelsen Campus
Kolding, UC Syd
Vibeke Normann Andersen, Analyse- og forsknings-
chef, KORA
Der tages forbehold for ændringer undervejs i repræsentationen
fra de enkelte institutioner og organisationer.
Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse har siden den 25. maj 2016 haft til opgave at kvalificere
de 16 udfordringer.
8 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Udvalget har en række ambitioner for arbejdet med
ligestilling i dagtilbud og på uddannelsesområdet,
der går på tværs af områderne. Overordnet set er der
identiiceret følgende tre ambitioner:
1. Alle børn og unge skal mødes af mangfoldige læ-
ringsmiljøer, hvor de lærer og trives uanset køn.
2. Drenge og piger skal have lige muligheder for at
udfolde deres drømme og potentialer ved at blive
understøtte heri og ikke blive mødt med kønsste-
reotype forventninger.
3. Alle børn og unge skal rustes til at forstå sig selv
uahængigt af kønsstereotype forventninger.
AD 1:
Alle børn og unge skal mødes af mangfoldige
læringsmiljøer, hvor de lærer og trives uanset
deres køn
Dagtilbud og uddannelsessystem skal sikre, at børn
og unge i højere grad mødes af læringsmiljøer,
der tilgodeser og rummer deres forskellige behov,
interesser og potentialer. Læringsmiljøer og aktivi-
teter skal udfordre og motivere børn og unge til at
udfolde sig, uden at de bliver præget af kønsstereo-
type forventninger eller ubevidste kønsforståelser.
Kønnet bør med andre ord ikke være et styrende
parameter for børn og unges valg af interesser og
aktiviteter. I praksis betyder det for eksempel, at det
pædagogiske personale, lærere og undervisere skal
være bevidste om de signaler og konsekvenser, der
kan være forbundet med at præsentere konkrete ak-
tiviteter som enten drenge- eller pigeaktiviteter, og
de konsekvenser det kan have på længere sigt. Der
skal være plads og opbakning til, at interesser og
potentialer ikke er deineret af ens køn, og at børn
og unge præsenteres for en bred palet af muligheder
og aktiviteter.
AD 2:
Drenge og piger skal have lige muligheder for
at udfolde deres drømme og potentiale ved at
blive understøttet heri og ikke blive mødt med
kønsstereotype forventninger.
Kønsstereotype forestillinger og forventninger fra
pædagogisk personale, lærere, undervisere, vejledere,
forældre etc. må ikke stå i vejen for drenge og pigers
muligheder, valg af aktiviteter, interesser og ud-
dannelsesvej. Der er ofte tale om ubevidste vaner og
rutiner, der ikke bliver taget stilling til. Det er derfor
centralt at skærpe opmærksomheden på, at drenge
og piger skal have lige muligheder for at udfolde deres
drømme og potentialer ved at understøtte dem heri
og undgå at møde dem kønsstereotype forventnin-
ger. Både i de første år i dagtilbud og på elevernes vej
videre gennem uddannelsessystemet skal der være
plads til et utal af måder at være dreng og pige på.
En indsats mod kønsstereotype forestillinger og for-
ventninger kræver opmærksomhed og handlinger
fra mange aktører.
AD 3:
Alle børn og unge skal rustes til at forstå sig selv
uahængigt af kønsspeciikke forventninger
For at fremme ligestilling på tværs af dagtilbuds- og
uddannelsesområdet er det vigtigt, at børn og unge
lærer at forholde sig eksplicit til den betydning, der
i samfundet lægges i forståelsen af køn. Alle børn
og unge skal rustes til at relektere over de normer
og forventninger, kønsstereotyper indebærer. Børn
og unge skal være i stand til at handle og udfordre
kønsstereotype forventninger til dem i deres hver-
dag, så de – hvis de ønsker det – kan sige fra over
for sådanne forventninger. Målet er således, at alle
børn og unge træfer uddannelsesvalg på baggrund
af interesse, drømme og potentiale – ikke på bag-
grund af kønsstereotype forventninger til dem.
2. Ambitioner, mål og initiativer for
arbejdet med ligestilling på tværs af
dagtilbud- og uddannelsesområdet
9 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
2.1 Konkrete mål og initiativer for de
forskellige områder
I dette afsnit fremhæves en række konkrete mål for
dagstilbuds- og uddannelsesområdet. De skal både
hjælpe til at sætte retning for arbejdet med ligestil-
ling og fungere som løftestang for arbejdet. Målene
skal også sikre, at ligestilling integreres i de forskel-
lige områder.
I afsnittet oplistes udvalgets initiativer på de for-
skellige områder. Initiativerne skal bidrage til at
indfri de konkrete mål på kort sigt og de overord-
nede mål på længere sigt. Initiativerne for hvert
område udgør et bruttokatalog af initiativer, som
er målrettet stat, kommuner, institutioner, for-
eninger, organisationer og vidensaktører. Kommis-
soriets opdrag for arbejdet var, at det som udgangs-
punkt skulle ske inden for den lovgivningsmæssige
og økonomiske ramme. I det følgende vil der være
forslag, som er udgiftsdrivende, eller som vil kræve
lovændringer. Eventuel gennemførelse af initiati-
verne vil skulle ses i lyset heraf.
Flere af initiativerne fokuserer på metoder, hvor
det vil være relevant, at initiativet indledningsvist
gennemføres i mindre pilotprojekter, der kan eva-
lueres. Resultaterne af evalueringen vil kunne til-
vejebringe grundlag for en eventuel opskalering af
projekterne på længere sigt.
2.1.1 Dagtilbud
Mål og fokusområder på dagtilbudsområdet
Udvalget har følgende mål for arbejdet med lige-
stilling på dagtilbudsområdet. Målene tager afsæt i
generelle mål for dagtilbudsområdet, men fremhæ-
ver køn som særlig dimension:
• Alle børn skal udvikle sig, lære og trives i
dagtilbud – uanset køn.
• Børn skal mødes med og af mangfoldighed i
dagtilbuddet – og ikke med udgangspunkt i køn.
• Mænd og kvinder skal have lige muligheder for
at uddanne sig og arbejde inden for det pædago-
giske område.
Grundlæggende skal alle børn i dagtilbud udvikle
sig, lære og trives i dagligdagen. Det er her helt
centralt, at køn samt normer og forventninger om,
hvad en rigtig dreng eller pige er, ikke dominerer
børnenes miljø og dermed – om end utilsigtet – be-
grænser dem i deres udvikling. Børn skal for eksem-
pel ikke præsenteres for eller udelukkes fra bestem-
te aktiviteter i dagtilbuddet på grund af deres køn.
Det er derfor vigtigt, at personalet i dagtilbuddene
sikres de nødvendige kompetencer, brugbare red-
skaber og den nødvendige viden.
10 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Det er samtidig vigtigt, at børn oplever, at både mænd
og kvinder kan varetage de opgaver, der er forbundet
med arbejdet i dagtilbud. Børn skal møde en mang-
foldighed hos det pædagogiske personale, som kan
bidrage til udvikling af en nuanceret kønsforståelse.
I udvalgets drøftelser har der været fokus på den
udfordring, at der er væsentligt færre mænd end
kvinder, der søger uddannelse og arbejde inden for
dagtilbudsområdet. Den skæve kønsfordeling kan
være en indikation på, at mænd og kvinder ikke har
lige muligheder for at vælge uddannelse og arbejde.
Der skal derfor arbejdes for, at studievejledere på
både ungdomsuddannelser og pædagoguddannel-
sen vejleder kønsneutralt og med udgangspunkt i
den enkeltes interesser og kompetencer. Derudover
mødes mandligt pædagogisk personale i dagtilbud
ofte af særlige forventninger til, hvilke opgaver de
skal varetage. Disse kønsstereotype forventninger
skal erstattes af et fokus på professionelle kvalii-
kationer uahængigt af køn. Dette kan samlet set
bidrage til, at lere mænd kan rekrutteres og fast-
holdes som pædagogisk personale i dagtilbud.
Fakta om udfordringerne med ligestilling på
dagtilbudsområdet:
• 27 pct. af de optagne på pædagoguddannelsen
er mænd.
• 2,7 pct. af pædagogerne i vuggestuer er mænd.
• 6,7 pct. af pædagogerne i børnehaver er mænd.
• 22 pct. af de fuldtidsansatte pædagogmed-
hjælpere og pædagogiske assistenter på det
kommunale område er mænd.
• 10 pct. af det fuldtidsansatte personale i
daginstitutioner er mænd, mens det gælder
1 pct. i dagplejen.
• I en undersøgelse fremgår det, at 6,5 pct. af
daginstitutioner og SFO’er har indført særregler
for mandlige ansattes arbejde med børnene.
Udvalget har desuden drøftet særregler for og stig-
matisering af det mandlige pædagogiske personale
som en væsentlig udfordring. Nogle dagtilbud har
retningslinjer for både det mandlige og kvindelige
pædagogiske personales samvær med børn i dagtil-
bud, mens en mindre andel af landets dagtilbud har
regler, som udelukkende gælder det mandlige pæ-
dagogiske personale. Det er ofte på mændenes eget
initiativ, at særreglerne udarbejdes. Særreglerne
kan for eksempel være retningslinjer for mændenes
håndtering af børns bleskift, toiletbesøg og tøjskift.
Nogle dagtilbud har også regler for mænds øvrige
fysiske omgang med børn og for, om mænd må være
alene med børnene. Disse regler kan både betragtes
som et symptom på, at mandligt pædagogisk perso-
nale nogle steder bliver mødt af mistillid og mistæn-
keliggørelse i kraft af deres køn og som en barriere
for mænds adgang til at arbejde i dagtilbud. Denne
stigmatisering af det mandlige pædagogiske per-
sonale, hvor mændenes sættes i relation til frygten
for seksuelle overgreb på børn, skal modarbejdes, så
særregler bliver overlødige. Samtidig er det centralt,
at kommuner og dagtilbud ved, hvordan de konkret
skal håndtere mistanke mod ansatte. Dels for at af-
klare den konkrete sag hurtigst muligt, og dels fordi
det ses, at nogle mænd, som har været udsat for
uberettiget mistanke om seksuelle overgreb på børn,
efterfølgende mister deres arbejde. Samtidig skal det
gøres tydeligt, at risikoen for seksuelle overgreb på
børn i dagtilbud er meget lille, og at der både skal og
kan være tillid til det pædagogiske personales profes-
sionalisme uanset køn.
Den 27. april 2017 traf Ligebehandlingsnævnet af-
gørelse om, at det er direkte forskelsbehandling
på grund af køn, at en børnehave har retnings-
linjer, som kun gælder mandlige ansatte. Ligebe-
handlingsnævnet vurderede, at mandlige ansatte
dermed behandles ringere end deres kvindelige
kolleger på grund af deres køn, og det er i strid med
ligebehandlingsloven.
Initiativer på dagtilbudsområdet
Udvalget anbefaler, at staten tager følgende
initiativer:
• Afdækning af den forskning og viden, der eksi-
sterer om køn, ligestilling og mangfoldighed i
dagtilbud. Forskning og viden skal omsættes til
materialer, der kan anvendes i dagtilbud og for-
midles gennem for eksempel fagblade, EMU’en,
de pædagogiske praksiskonsulenter og vejled-
ningsmateriale i forlængelse af den styrkede
pædagogiske læreplan. Materialer skal bidrage
til, at dagtilbud kan undersøge og udvikle egen
praksis gennem releksion. Det kan for eksempel
være releksioner i forhold til de kønsforståel-
ser, der eksisterer på arbejdspladser, herunder
hvordan kønsopfattelser spiller ind i jobopslag,
ansættelser og pædagogisk praksis.
• En undersøgelse af hvad der motiverer stude-
rende på pædagoguddannelsen til deres valg af
specialisering.
11 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
• En undersøgelse af hvad der motiverer pædagog-
medhjælpere til at arbejde på dagtilbudsområ-
det, og hvorfor mange senere fravælger området,
herunder videreuddannelse til pædagogisk assi-
stent eller pædagog.
• En undersøgelse der skal sikre større viden om
eventuelle kønsbestemte forskelle i børns trivsel
og udvikling i dagtilbud. Undersøgelsen skal
baseres på en kombination af forskellige under-
byggede metoder til at belyse børneperspektivet.
• En kampagne i den brede ofentlighed hvor den
mandlige medarbejder i dagtilbud ses i en række
situationer med børn. Fokus på at modarbejde stig-
matiseringen af det mandlige pædagogiske perso-
nale – både når det gælder mistanke om seksuelle
overgreb på børn og særlige forventninger til, hvil-
ke opgaver mændene skal løse i dagtilbuddet.
• Der skal sikres understøttelse af implementerin-
gen af lovændringerne vedrørende den styrkede
pædagogiske læreplan i kommuner og dagtil-
bud, herunder med fokus på arbejdet med køn,
ligestilling og mangfoldighed.
Udvalget anbefaler, at kommunerne tager
følgende initiativer:
• Dialog om køn, ligestilling og mangfoldighed i
de enkelte dagtilbud skal understøttes.
• Bevidstgørelse af lederne i dagtilbud om poten-
tialet ved at fastholde de mandlige pædagog-
medhjælpere i pædagogfaget. Dette kan inde-
bære et større opsøgende arbejde for at fastholde
mandlige pædagogmedhjælperes interesse for at
arbejde i dagtilbud, blandt andet ved, at lederne
i dagtilbud drøfter uddannelsesvalg og karriere-
veje med de mandlige pædagogmedhjælpere.
• Alle dagtilbud skal have viden om, hvordan de
konkret skal håndtere mistanke mod ansatte om
seksuelle overgreb på børn.
• Kommunikation om at særregler for mænds
arbejde i dagtilbud er i strid med lov om ligebe-
handling af mænd og kvinder med hensyn til be-
skæftigelse med videre (ligebehandlingsloven).
Udvalget anbefaler, at dagtilbuddene tager
følgende initiativer:
• Arbejde for at dagtilbuddene er en mangfoldig
arbejdsplads med plads til begge køn. Kulturen
på arbejdspladsen skal medvirke til, at mænd
ikke forlader arbejdet i dagtilbud.
• Dialog i personalegruppen i den enkelte institu-
tion og med forældregruppen om det problema-
tiske ved stigmatisering og mistænkeliggørelse
af det mandlige pædagogiske personale i relation
til seksuelle overgreb på børn. Der kan i dialogen
sættes fokus på, at der i Danmark er meget få
tilfælde af overgreb på børn i dagtilbud, og på
betydningen af et tillidsfuldt forhold mellem per-
sonale, forældre og børn. Særregler for det mand-
lige pædagogiske personales arbejde i dagtilbud
er i strid med ligebehandlingsloven. I stedet bør
der være en åben dialog i personalegruppen om,
hvordan man som pædagogisk personale er sam-
men med børnene.
• Dialog i personalegruppen om, hvordan køns-
forestillinger ubevidst kan være indlejret i både
aktiviteter, indretning, omgangsform mv. i dag-
tilbuddene, og hvad det kan betyde for børnenes
udfoldelsesmuligheder.
Udvalget anbefaler, at uddannelsesinstitutio-
nerne tager følgende initiativer:
• Undersøger og drøfter, om vejledningen på
de pædagogiske uddannelser er kønsbestemt,
herunder gennemgår, om eksisterende vejled-
ningsmateriale og undervisningsmateriale på
de pædagogiske uddannelser har indbyggede
kønsstereotyper. Derudover bør det undersøges,
hvordan studerende på pædagoguddannelsen
præsenteres for de forskellige specialiseringer.
12 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
2.1.2 Folkeskole
Mål og fokusområder på folkeskoleområdet
Udvalget har opstillet følgende mål for arbejdet med
ligestilling på folkeskoleområdet. Målene tager afsæt
i de generelle mål, der arbejdes med på folkeskoleom-
rådet, men fremhæver køn som særlig dimension:
• Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver
så dygtige, de kan – uanset køn.
• Folkeskolen skal mindske betydningen af social
baggrund og køn i forhold til faglige resultater.
• Elevernes trivsel skal øges – uanset køn.
Udvalget har haft særligt fokus på, at den eksiste-
rende viden om køn skal bringes i spil for at fremme
skolens ledere, lærere og det pædagogiske personales
bevidsthed om, hvordan de gennem deres professi-
onelle praksis og daglige omgang med eleverne har
betydning for elevernes syn på og oplevelse af, hvor-
dan køn gør en forskel i skolen. En øget bevidsthed
om og formidling af den allerede eksisterende viden
på området er en forudsætning for, at de nationale
mål for folkeskolen indfries uahængigt af køn. Ud-
valget har peget på, at det er nødvendigt med større
anerkendelse af problemer vedrørende køn og lige-
stilling. I forlængelse heraf bør opmærksomheden
øges i forhold til, om de fastlåste forestillinger om,
hvad piger skal og drenge skal, og hvordan forestil-
lingerne spænder ben for, at alle får lige muligheder
for at udfolde sig med deres talenter og kompetencer.
Indarbejdelsen af et kønsperspektiv i de aktuelle mål
for skolereformen er en måde at sikre dette på.
Fakta om udfordringerne med ligestilling på
folkeskoleområdet:
• 10 pct. af alle drenge starter senere i skole i
forhold til piger, og 61 pct. af de elever, der går
børnehaveklassen om, er drenge.
• 4 pct. lere piger end drenge er en del af
almenundervisningen.
• Flere piger end drenge er kommet i gang med
en ungdomsuddannelse 15 måneder, efter de
har afsluttet 9. klasse.
• Mænd er overrepræsenteret inden for fysik og
datalogi på kandidatniveau.
• 67 pct. af drengene trives socialt, mens det
kun gælder 57 pct. af pigerne.
13 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Som led i dette arbejde er det også vigtigt, at der i
skole-hjem-samarbejdet sættes fokus på forældrenes
betydning for elevernes egen bevidsthed om køn.
Ligesom det er vigtigt, at både skolebestyrelsen i
forbindelse med dens udarbejdelse af principper,
såvel som skolelederen understøtter arbejdet med
køn i skolen og i de enkelte klasseværelser. Det kan
blandt andet ske ved at sætte fokus på de kønsste-
reotype normer, der hersker på skolen og eleverne
imellem. Det kan kræve mod og viljestyrke for den
enkelte dreng eller pige at vælge en utraditionel
vej, og udvalget peger på, at det ikke kan forventes
af forældrene, at de aktivt påvirker deres børn til et
utraditionelt valg. Derfor er det afgørende for både
børns trivsel og fagligheder, at der på lere niveauer
i skolen og i samarbejde med forældrene arbejdes på
at skabe lige muligheder for alle børn uanset køn.
Endelig er spørgsmålet om køn et relevant samar-
bejdstema mellem skole og SFO samt med andre
fritidsinstitutioner.
Initiativer på folkeskoleområdet
Udvalget anbefaler, at staten tager følgende
initiativer:
• En indsats der fokuserer på at gøre lærer- og pæ-
dagoguddannelsen attraktiv for både mænd og
kvinder med forskellige faglige interesser. For
eksempel opfordres lere med naturvidenskabeli-
ge interesser til at undervise i folkeskolen.
• Data og analysemuligheder skal – hvor det måtte
være relevant – bidrage til at bevidstgøre lærere
og skoler om eventuelle kønsmæssige skævheder.
Det kan være i forhold til faglighed, trivsel, valg
af faglinjer mv. Der tages i denne sammenhæng
initiativ til visning af data og analyser opdelt på
køn i forbindelse med åbenhedsinitiativet, der
giver en hurtig og leksibel adgang til nøgletal for
grundskolerne.
• Prøver og test skal analyseres for at sikre, at de
ikke favoriserer et køn fremfor et andet, ligesom
der skal sættes en undersøgelse i gang om, hvor-
dan den pædagogiske praksis påvirker piger og
drenges lige muligheder – særligt i naturfagsun-
dervisningen.
• Fokus på at fremme bevidstheden om køn og
kønsstereotype normer på skolerne gøres til en
integreret del af læringskonsulenternes generel-
le arbejde med at skabe inkluderende lærings-
miljøer, forebygge mobning mv.
• Udvikle materiale til EMU’en der giver inspira-
tion til lærere og pædagoger om arbejdet med
ligestilling og øget kønsbevidsthed i pædagogisk
praksis. Materialet skal både formidle og give
overblik over eksisterende materiale og viden på
området, som forholder sig til kønsstereotype
normer. Desuden skal der udvikles konkrete
releksionsredskaber, der kan inddrages i under-
visningen. Et eksempel på et releksionsredskab
kunne være en kort tjekliste med tre spørgsmål,
som det pædagogiske personale kan stille sig
selv i forskellige sammenhænge for at forebygge
kønsstereotyp undervisning og forventninger.
14 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
• Kønsbevidsthed tænkes ind som et perspektiv
i Undervisningsministeriet (UVM) initiativ om
medborgerskab og demokrati - med et særligt
fokus på at inddrage eleverne.
• Ligestilling og kønsbevidsthed tænkes ind i
UVM’s fokus på forældresamarbejde, for ek-
sempel ved at udvikle inspirationsmateriale om
ligestilling og mangfoldighed til forældre samt
til skolebestyrelsernes arbejde med principper og
tilsyn.
Udvalget anbefaler, at kommunerne tager
følgende initiativer:
• Kønsbevidsthed skal indtænkes i den løbende
kompetenceudvikling af lærere. I denne forbin-
delse inddrages viden om eksisterende kønsstereo-
type normer. Denne viden integreres desuden i
øvrige fagspeciikke efteruddannelsesmuligheder.
• Udvikling af redskaber til at analysere og visua-
lisere data om eksempelvis fravær og test for at
se på kønsmæssige skævheder. Hvor det er rele-
vant,bruges disse analyser ved tilrettelæggelse
af undervisningen.
• Kommunerne stiller rollemodeller til rådighed for
skolerne. Det kan være tydelige rollemodeller in-
den for de forskellige fag, som udfordrer traditio-
nelle kønsforståelser for eksempel i naturfagene.
• Intensive læringsforløb og turboforløb for fag-
ligt, socialt eller trivselsmæssigt udfordrede
elever, der tager udgangspunkt i den enkeltes
behov uanset køn.
Udvalget anbefaler, at skolerne tager følgende
initiativer:
• Kønsbevidsthed skal grundlæggende tænkes ind
i skoledagens kultur, fysiske rammer, didaktik,
pædagogik og den daglige tilrettelæggelse af
skoledagen. Mere speciikt bør der blandet andet
indgå et tydeligt kønsperspektiv i skolernes ar-
bejde med at bekæmpe mobning.
• Fokus på at skabe øget bevidsthed om køn tæn-
kes ind i hele skolens virke - herunder i SFO-regi
samt i samarbejdet med fritidshjem og fritids-
og ungdomsklubber. Det kan for eksempel være
i skolens pædagogiske og didaktiske arbejde med
at skabe inkluderende og mangfoldige lærings-
miljøer, hvor der er plads til at være dreng og
pige på mange forskellige måder.
• Skolerne skal inddrage elevernes perspektiv i
arbejdet med at skabe lige muligheder for alle
uanset køn.
• Åben skole-samarbejder bruges til at udfordre
kønsstereotyppraksis, herunder kønsstereotype
uddannelsesvalg og kønsstereotyp livsførelse.
• Der kan skabes forløb med fokus på elevernes
individuelle arbejdsmetoder og tilgange til at
være skoleelev, hvor bevidsthed om køn indgår.
Der skal være fokus på vedholdenhed og arbejd-
somhed i forhold til de elever, der ikke formår at
koncentrere sig, og på robusthed i forhold til de
elever, der har tendens til at deinere eget selv-
værd ud fra faglige præstationer.
• Skolerne skal fremme elevernes bevidsthed om
kønsstereotype forforståelser ved at inddrage dem
i diskussioner om køn og ligestilling. Desuden
skal skolerne udvælge undervisningsmaterialer
om emnet, som eleverne kan relatere til. Det an-
befales at inddrage og aktivere elevrådet, når sko-
len skal facilitere diskussioner om ligestilling.
Udvalget anbefaler, at foreninger og organisationer
tager følgende initiativer:
• Organisationerne omkring folkeskolen opfordres
til at sætte fokus på øget bevidsthed om køn og lige-
stilling og understøtte skolernes arbejde hermed.
• Sætte et elevrettet initiativ i gang, som skal frem-
me accepten af, at der er mange forskellige måder
at være drenge og piger på blandt eleverne. I den-
ne forbindelse skal eleverne opfordres til at kunne
sige fra og udfordre, når de mødes af kønsspeci-
ikke forventninger, de oplever som hæmmende.
Udvalget anbefaler, at vidensaktører og uddan-
nelsesinstitutionerne tager følgende initiativer:
• Viden, der forholder sig til eksisterende normer
om køn, skal være en del af lærer- og pædagog-
uddannelsen. Den skal formidles ud i de enkelte
klasseværelser og understøtte kønsbevidst relek-
sion hos det pædagogiske personale.
• Udvikler et fælles fagsprog om arbejdet med køn,
for eksempel i forhold til overgange mellem dag-
institution og skole. I denne forbindelse sættes
et initiativ i gang, der fokuserer på modtagelse
af børn i skolen. Begrebet ’rettidig skolestart’ bør
i denne sammenhæng revurderes – dette særligt
for at forebygge, at drenge tabes i overgangen fra
dagtilbud og børnehaveklasse.
15 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
2.1.3 Erhvervsuddannelser
Mål og fokusområder
på erhvervsuddannelsesområdet
Udvalget har opstillet følgende mål for arbejdet med
ligestilling på erhvervsuddannelsesområdet. Måle-
ne tager afsæt i de generelle mål, der arbejdes med
på erhvervsuddannelsesområdet, men fremhæver
køn som særlig dimension:
• Flere piger og drenge skal vælge en erhvervsuddan-
nelse direkte efter 9. og 10. klasse.
• Flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse
– uanset køn.
• Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever,
uanset køn, så de bliver så dygtige, de kan.
• Tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne,
uanset og på tværs af køn, skal styrkes.
Fakta om udfordringer med ligestilling på
erhvervsuddannelserne:
Af en samlet skoleårgang på erhvervsuddan-
nelserne (eud) er
• 23 pct. drenge og 12 pct. piger.
• Af elever, der afslutter eud, er 49 pct. drenge
og 51 pct. piger.
• På over halvdelen af erhvervsuddannelserne
udgør det ene køn over 80 procent af eleverne.
På ca. en jerdeldel af uddannelserne udgør
det ene køn over 90 pct.
Generelt er erhvervsuddannelserne præget
af en skæv fordeling mellem kønnene på de
forskellige retninger. For eksempel går der
10 pct. piger på Teknik, håndværk og trans-
portlinjen og 13 pct. drenge på Sundhed og
pædagogiklinjen.
Eleverne skal således udfordres på det kønsstereotype
valg af uddannelse for at opnå mere kønsblandede
uddannelser. Udvalget har derfor haft fokus på en
øget kønsbevidst indsats hos erhvervsuddannelses-
systemets mange aktører for at belyse de kønsop-
delte retninger og sikre, at drenge og piger, uanset
køn, mødes af et trygt miljø på de enkelte uddan-
nelser og efter endt uddannelse.
16 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Overordnet pointeres det, at det er en forudsæt-
ning, at de faglige udvalg og erhvervsskolerne har
en bevidsthed og viden om de kønsspeciikke udfor-
dringer, som eksisterer på erhvervsuddannelsesom-
rådet, for at de klare mål for erhvervsuddannelserne
kan indfries uahængigt af køn.
Udvalget har et ønske om en mere åben omgangsto-
ne på erhvervsuddannelserne for at sikre en mang-
foldig uddannelsesinstitution og arbejdsplads, hvor
der tages hensyn til mulige forskelle mellem piger
og drenge i deres kultur, sprogbrug og arbejdsfor-
hold. På den måde sikres det, at ingen bliver eks-
kluderet eller aholdt fra at deltage pga. deres køn.
Ved i højere grad at appellere til begge køn og yderli-
gere styrke trivslen og tilliden på erhvervsskolerne,
kan det på sigt bidrage til at øge rekrutteringen til
erhvervsuddannelserne.
Virksomhederne og de ofentlige arbejdspladser skal
formidle de kompetencer og værdier, som de søger
hos elever eller færdiguddannede. Fokus skal være
på kompetencer fremfor køn. I forlængelse heraf
skal der skabes større opmærksomhed på de fordele
både uddannelsesinstitutioner og virksomheder og
ofentlige arbejdspladser kan drage af en talentmas-
se, der både omfatter piger og drenge.
Over halvdelen af erhvervsuddannelserne er domi-
neret af ét køn. Det vil sige, at det ene køn udgør
over 80 procent af eleverne. På ca. en jerdedel af
uddannelserne udgør det ene køn over 90 procent
(Statistikbanken, UDDAKT35, 2016). Denne skæv-
hed er et alvorligt problem i forhold til målet om, at
lere unge skal gennemføre en erhvervsuddannelse.
Når rekrutteringen til så mange af uddannelserne
næsten udelukkende omfatter det ene køn, bliver
den samlede talentmasse og dermed potentialet for
øget tilgang til erhvervsskolerne ikke udnyttet.
Når det ene køn er helt dominerende på en ud-
dannelse (over 80-90 procent), er det vanskeligt at
tiltrække og fastholde elever af det underrepræsen-
terede køn. Det skyldes samspillet mellem mange
faktorer:
1) At en marginalposition giver et lavere
tilhørsforhold,
2) En oplevelse af fremmedhed i forhold til lertallets
sociale normer og fagkultur,
3) Manglende muligheder for at identiicere sig
med underviserne på grund af deres køn,
4) Praktikvirksomhedernes og de elev-/uddannelses-
ansvarliges forventninger, osv.
Epinion har i sin rapport fra 2013 fokuseret på dels
at identiicere barrierer for at øge optaget af det un-
derrepræsenterede køn, dels at fastholde de positive
erfaringer med tiltag, der øger optaget og fasthol-
delse af det underrepræsenterede køn. Der er behov
for at gøre en særlig indsats på de mange uddan-
nelser, der domineres af ét køn (med under 10-20
procent af det underrepræsenterede køn). Indsatsen
skal sætte ind på lere fronter samtidigt og omfatte
17 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
både skoledelen og praktikdelen af uddannelserne.
Der er begrænsede erfaringer og kun lidt forskning
på området i Danmark. Derfor er der behov for at
trække på erfaringer og viden fra udlandet, især fra
de andre nordiske lande, og for at igangsætte forsk-
nings- og udviklingsarbejde for at opnå et bedre
vidensgrundlag for indsatserne.
Initiativer på erhvervsuddannelsesområdet
Initiativerne skal læses i sammenhæng med initia-
tiverne på folkeskole- og vejledningsområdet.
Udvalget anbefaler, at staten tager følgende
initiativer:
• Kønsperspektiv i følgeforskningen på eud-refor-
men om bedre og mere attraktive erhvervsud-
dannelser.
• Eud-lærernes uddannelse skal omfatte emner
om kønsforståelse og ligestilling, fordi lærerne
er i tæt kontakt med eleverne om deres uddan-
nelsesvalg. Det er derfor væsentligt, at lærerne
er opmærksomme på kønsperspektivet i elever-
nes uddannelsesvalg.
• Læringskonsulenter på eud skal have fokus på
ligestilling, fordi de bidrager til den pædagogi-
ske dagsorden.
• Pilotprojekt etableres, hvor erhvervsskoler får
mulighed for at lave forsøg med speciikke lige-
stillingsindsatser. Forsøget kan evalueres på,
om indsatserne øger antallet af ansøgninger og
fastholdelse af elever, særligt blandt det under-
repræsenterede køn.
• Der skal sættes fokus på ligestilling ved ind-
satser om trivsel (spørgsmål om kønsmæssige
udfordringer i elevtrivselsundersøgelsen) og
anti-mobning. I den forbindelse er der udviklet
en forebyggelsespakke om sexmobning med et
etisk kodeks for at forebygge deling af krænken-
de tekst, billeder og videoer på nettet. Det skal
sikre, at sektoren sammen påtager sig ansvaret
for, at der ikke opstår en kultur for at dele kræn-
kende materiale på skolerne.
• Beskrivelsen af den enkelte erhvervsuddannel-
se skal appellere til både drenge og piger i det
omfang, det er muligt, så uddannelsen ikke
fremstår som kun egnet for det ene køn. Derfor
skal UVM´s hjemmesider, ug.dk og beskrivelser/
omtale af uddannelser fra Rådet for de grund-
læggende Erhvervsrettede Uddannelser (REU),
de faglige udvalg m.v. omfatte beskrivelser, der
retter sig mod begge køn og fx fotograier af både
drenge og piger i informationsmateriale.
Udvalget anbefaler, at erhvervsskolerne tager
følgende initiativer:
• Tager ansvar for at skabe et uddannelsessted, hvor
mangfoldigheden trives, da en mere lige kønsfor-
deling vil give et bedre undervisningsmiljø.
• Rekrutteringen af elever til en bestemt erhvervs-
uddannelse skal have fokus på elevernes kvalii-
kationer og ikke på elevernes køn. Uddannelser,
der domineres af ét køn, skal aktivt arbejde for
en mere balanceret kønsfordeling. Derfor kan
ligestilling med fordel indgå i skolernes hand-
lingsplaner for at fastholde fokus på en øget be-
vidsthed om køn og ligestilling ved rekrutterin-
gen. På den måde kan den samlede potentielle
elevgruppes kompetencer komme i spil.
• Ligestilling skal tænkes ind i det praktikpladsopsø-
gende arbejde for at belyse eventuelle barrierer for
minoritetskønnet og dermed sikre, at det er den
bedst egnede elev, der indgår uddannelsesaftalen.
• Erfaringer fra uddannelser, hvor kønsfordelingen
er blevet ændret1
, skal udbredes til andre relevante
skoler og faglige udvalg. Erfaringerne kan inspire-
re dem til at gøre det samme på deres uddannelser.
• Nogle uddannelsestilbud anses ofte for at være
”mere passende” for det ene køn frem for det an-
det. Erhvervsskoler og arbejdspladser anbefales
derfor at samarbejde med folkeskolen gennem
åben skole, erhvervspraktik, brobygning mv. for
at vise eleverne de mange valgmuligheder, der er
på erhvervsuddannelserne. Samarbejdet er såle-
des baseret på en anvendelsesorienteret under-
visning, der viser, at køn ikke er en barriere, og
at det er elevernes interesser og talenter, der skal
være afgørende for valg af uddannelse.
1 Som for eksempel landbrugs- og maleruddannelsen, der har øget deres andel af
kvindelige elever, og SOSU, der har øget deres andel af mandlige elever.
18 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Udvalget anbefaler, at de faglige udvalg tager
følgende initiativer:
• Sætter et mål om en mere balanceret ligestil-
lingsudvikling indenfor brancher, der er domi-
neret af ét køn. Det vil skabe større engagement
på både skoler og arbejdspladser.
• Ligestilling skal indgå som en del af de faglige
udvalgs udviklingsredegørelser.
Udvalget anbefaler, at foreninger og organisati-
oner med tilknytning til erhvervsuddannelserne
tager følgende initiativer:
• Deling af viden og erfaringer om ligestilling på
arbejdsmarkedet. Det skal formidles direkte til
relevante aktører, eksempelvis gennem et ny-
hedsbrev.
• Ligestilling skal være emne i efteruddannelses-
sammenhænge, for eksempel som en del af ud-
dannelsen af medlemmer til samarbejdsudvalg
og sikkerhedsudvalg.
• Formidling af de gode historier om uddannelser
med en mere balanceret kønsfordeling, for eksem-
pel inspireret af metalindustriens lærlingepris.
• Rollemodelkampagne inspireret af uddannel-
ser, som aktivt har ændret kønsfordelingen
på uddannelsen, eksempelvis mekaniker- og
maleruddannelsen. Desuden kan eksempler fra
Skills inddrages. Valg af uddannelse kan hænge
sammen med, om eleven er dreng eller pige, og
derfor kan rollemodeller inddrages i informati-
onen på forældreaftner og i elevpræsentationer.
De skal vise, at køn ikke er en barriere for valg
af uddannelse, og at uddannelse skal vælges på
baggrund af interesse.
Udvalget anbefaler, at arbejdspladserne tager
initiativer til følgende:
• Arbejder aktivt for at tiltrække de bedste elever
og fastholde begge køn og skabe en arbejdskul-
tur, der omfatter begge køn.
19 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
2.1.4 De gymnasiale uddannelser
Mål og fokusområder på gymnasieområdet
Udvalget har opstillet følgende mål for arbejdet
med ligestilling på det gymnasiale område:
• De gymnasiale uddannelser skal udfordre alle
elever, så de bliver så dygtige, de kan, i alle fag –
uanset køn.
• De gymnasiale uddannelser skal mindske betyd-
ningen af køn i forhold til elevernes valg af fag i de
gymnasiale uddannelser og i de videregående
uddannelser.
• De gymnasiale uddannelser skal øge trivslen for
alle elever – uanset køn.
Fakta om udfordringerne med ligestilling på
de gymnasiale uddannelser:
• Ca. 22 pct. piger og ca. 16 pct. drenge føler sig
ofte stresset.
• Piger opnår et højere eksamensresultat end
drenge. På højere teknisk eksamen (htx)
er forskellen 0,9 karakterpoint, på højere
handelseksamen (hhx) 0,7 karakterpoint, på
studentereksamen (stx) og højere forberedel-
seseksamen (hf) 0,6 karakterpoint.
• Piger opnår i gennemsnit mellem 0,5 og 1,3
karakterpoint højere resultat i matematik B
målt på tværs af gymnasiale uddannelser.
• 6 procentpoint lere drenge end piger dumper
matematik B på stx.
Udvalget har haft fokus på, at alle fag skal appellere
til drenge og piger. Alle skal føle sig tilpas med de
fag, de ønsker at tage, uanset køn. For eksempel
skal den sproginteresserede dreng og den fysikinte-
resserede pige opleve, at fagene appellerer til dem. I
den forbindelse er det vigtigt at have fokus på spro-
get, og hvordan fag og uddannelser italesættes, så
alle fag og fagområder appellerer til en mangfoldig
gruppe af elever, og den enkelte dermed ikke bliver
begrænset i at udfolde sine drømme eller udleve sit
fulde potentiale. Samtidigt skal forskning i og vi-
den om arbejdet med at bearbejde kønsstereotyper
bringes i spil og anvendes i skolehverdagen.
20 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Elever mødes af kønsspeciikke forventninger fra
lærere, skoleledere, erhvervsliv og forældre såvel
som samfundet som helhed. I dag er der forskelle
på, hvilke fag og uddannelser henholdsvis drenge
og piger vælger. Dette er en udfordring i det om-
fang, at eleverne oplever en begrænsning af deres
valg på grund af deres køn. Valget kan være præget
af, at den enkelte ikke kan se sig selv i faget, blandt
andet på grund af manglende rollemodeller eller
kønsstereotype forventninger. Der er derfor behov
for at blive bevidst om køn og ligestilling for bedre
at kunne modgå de begrænsninger, som kønsstere-
otype forventninger kan medføre.
Det er essentielt, at begge køn trives i læringskultu-
ren, så alle elever bliver så dygtige, som de kan, og
får en god uddannelsesoplevelse. Læringsrummet
skal give plads til mangfoldighed og være et sted,
hvor eleven ikke mødes af kønsstereotype forvent-
ninger, men som den person han eller hun er. Det
er for eksempel en udfordring, at der er en tendens
til, at dygtige piger bliver omtalt som ”tolvtalspi-
ger” og dermed som noget negativt, mens dygtige
drenge bliver omtalt som ”superstudenter” og der-
med som noget positivt. Der er i dag en tendens til
en stress- og præstationskultur, hvor fokus på ka-
rakterer fylder meget. Samtidig er der en stigning
i andelen af unge med stress, særligt melder en
stor andel af piger om stress. Drenge og piger har
forskellige strategier til at modstå præstations- og
stresskulturen, men hverken drengenes eller
pigernes uddannelsesstrategi er udelukkende af
det gode. En læringskultur, hvor begge køn trives,
skal i fokus for at modgå disse udfordringer.
Initiativer på gymnasieområdet
Udvalget anbefaler, at staten tager følgende
initiativer:
• Overblik over forskningen og erfaringer på områ-
det, herunder om og hvor der mangler forskning
på området. Der bør også skabes overblik over
viden på europæisk/internationalt plan, herun-
der hvad andre lande har gjort for at undgå de
kønsstereotyper, som vi kender i Danmark.
• Igangsætte ny forskning om køn i relation til
motivation og præstation, herunder hvad der
motiverer de unge, betydningen af karakterkrav
til videregående uddannelser og af didaktik/
pædagogik i relation til aktivitetsniveauet hos
drenge og piger.
• Igangsætte udviklingsprojekter, som fokuserer
på at skabe viden om arbejdet med køn i samspil
mellem forskning og praksis. Der skal fokus
på, at praktikere tages med ind i udviklingen af
forskningen, så der skabes større praksisviden
om køn og ligestilling i tæt samspil mellem
forskning og praksis.
• Forskning skal i højere grad inddrages i pæda-
gogikumuddannelsen. Den skal desuden kom-
munikeres til de lærere og ledere, som står med
udfordringerne i hverdagen, så de bliver bevidste
om eksisterende forskelle i tilgangen til kønnene.
• Opgør med kønsstereotype forestillinger om ud-
dannelse skal inddrages i pædagogikum-uddan-
nelsen og i efteruddannelse.
• Køn og ligestilling gøres til en integreret del af
læringskonsulenternes vejledning.
• Der skal etableres værktøjer til lærere, der kan
sætte en releksion i gang over lærerens egen
praksis i forhold til køn og mangfoldighed i læ-
ringsrummet. Det kan for eksempel være i form
af en releksionsguide med centrale spørgsmål
eller kollegial sparring.
• Eksisterende litteraturkanon skal efterses for at
sikre mere ligelig fordeling mellem mandlige og
kvindelige forfattere.
• Optagesystemet til de videregående uddannelser
skaber nogle uhensigtsmæssige reaktionsmøn-
stre, for eksempel i relation til stress og præsta-
tionskultur. Mulige forbedringer inden for det
eksisterende optagelsessystem, som kan hjælpe
til at modvirke disse udfordringer, skal afdækkes.
• Ligestilling skal tænkes med i den nationale
sprogstrategi, naturvidenskabsstrategien og læ-
replansgruppernes arbejde.
• Ligestillingsudfordringerne skal tages op på be-
styrelseskonferencer for at drøfte ny forskning
og mulige initiativer. Bestyrelsernes ejerskab
skal styrkes i forhold til at løse ligestillingsudfor-
dringer på deres skole.
• Alle institutioner skal vurdere egne speciikke
ligestillingsudfordringer og på den baggrund
udforme en ligestillingspolitik med inddragelse
af elever, ledere og lærere. Ligestillingspolitik-
ken skal blandt andet handle om indholdet i
uddannelsen og undervisningen, og den skal
være ofentlig tilgængelig på skolens hjemmesi-
de. Bestyrelsen forpligter sig til at drøfte skolens
ligestillingsudfordringer og -politik. I dag skal
gymnasier med mere end 50 ansatte udarbejde en
ligestillingspolitik, som angår medarbejderne.
21 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Udvalget anbefaler, at de gymnasiale institutioner
(bestyrelser, ledere og lærere) tager følgende
initiativer:
• Skolens leder skal sikre, at der skabes dialog med
elever og lærere om kønsstereotype forestillinger
i relation til uddannelse for at sikre, at alle elever
trives og bliver så dygtige, som de kan. Speciikt
skal ledere tager initiativ til, at hver institution
vurderer egne speciikke kønsudfordringer og på
den baggrund udformer en ligestillingspolitik med
inddragelse af elever og lærere. Ligestillingspo-
litikken skal blandt andet handle om indholdet
i uddannelsen og undervisningen og skal være
ofentlig tilgængelig på skolens hjemmeside. For-
pligtelsen kan for eksempel skrives ind i rektors
resultatkontrakt. Bestyrelsen forpligter sig til at
drøfte skolens ligestillingsudfordringer og -politik.
• Ligestilling skal tænkes som en integreret del
af ”karrierelæring” med fokus på karrierekom-
petence i gymnasiet. Unge skal præsenteres for
rollemodeller i undervisningsforløb og initiativer
om køn og job på og uden for skolen, som har
brudt det kønsopdelte uddannelsesvalg og karrie-
reveje. Eleverne skal for eksempel præsenteres for
mandlige pædagoger og jordemødre og kvindelige
økonomer og mekanikere. Pigernes Dag på Dan-
marks Tekniske Universitet og Drengenes Dag
som jordemoder eller pædagog er gode eksempler.
• Forskning skal i højere grad inddrages af lærere
og ledere, som står med udfordringerne i hver-
dagen, så de bliver bevidste om eksisterende for-
skelle i tilgangen til kønnene.
• Ledere og lærere skal italesætte fagene på en
måde, så alle fag appellerer til drenge og piger.
Det skal desuden sikres inden for alle fagom-
råder, at eleverne bliver præsenteret for både
kvindelige og mandlige rollemodeller i under-
visningen – eksempler på begge køn skal frem
i undervisningsmaterialet, for eksempel skal
kvindelige matematikere og fysikere omtales.
• Lærere og ledere skal understøtte, at der arbejdes
med kollektiv vejledning, hvor elever med de sam-
me udfordringer (for eksempel relateret til faglige
udfordringer eller stress) sættes sammen og inder
fælles løsninger, som de forpligter hinanden på.
• Som en del af det nye grundforløb skal ledere og læ-
rere sikre, at der fra starten skabes et trygt lærings-
rum, hvor der er plads til at udfolde sit køn på for-
skellige måder. Arbejdet med et trygt læringsrum
skal fortsætte hele vejen igennem gymnasietiden.
• Initiativer skal indføres, der fokuserer på ar-
bejdsteknik, koncentration og faglig fordybelse
i fagene. Initiativet skal indledes fra påbegyn-
delse af uddannelsen og løbende i uddannelsen.
Dette forventes både at kunne adressere reakti-
onsmønstrene hos de præstations- og stressori-
enterede elever samt de lavt præsterende elevers
behov for arbejdsteknikker mv.
• Matematikworkshops, om hvad matematik kan
bruges til i praksis, skal iværksættes. De kan
udformes som temadage med autentiske, prak-
sisnære temaer, hvor matematik indgår som en
del af problemløsningen. Eksempelvis bygge-
dag, matematik i design, ”sports-mat”, vind-
mølledag, udvikling af software mv.
• Styrket løbende evaluering og øget fokus på feed-
back, der understøtter et lige læringsmiljø, som
tilgodeser mange forskellige måder at lære på
uanset køn.
• Ledere og lærere tager initiativ til udarbejdelsen
af en skabelon/guide for en ligestillingsdag, som
kommer med konkrete forslag til undervisning
om ligestilling og kønsudfordringer, evt. med
afsæt i skolens ligestillingspolitik.
Udvalget anbefaler, at gymnasieelever tager
følgende initiativer:
• Elever bidrager til at skabe dialog med ledere, be-
styrelse og lærere om kønsstereotype forestillin-
ger om uddannelse. Det skal sikre, at alle elever
trives og bliver så dygtige, som de kan, også hvis
de ikke lever op til de traditionelle forventninger
til kønsmønstre. Elever bidrager til, at hver insti-
tution vurderer egne speciikke kønsudfordringer
og udformer en ligestillingspolitik, der handler
om indholdet i uddannelsen og undervisningen.
• Elever skal arbejde med kollektiv vejledning,
hvor elever med de samme udfordringer sættes
sammen og inder fælles løsninger, som de for-
pligter hinanden på.
• Elever bidrager til at udarbejde en skabelon/
guide til en ligestillingsdag, som kommer med
konkrete forslag til undervisning om ligestilling
og kønsudfordringer, evt. med afsæt i skolens
ligestillingspolitik.
Udvalget anbefaler, at foreninger og organisati-
oner på det gymnasiale område tager følgende
initiativer:
• Tematiserer ligestillingsudfordringerne på års-
møder for at drøfte ny forskning og initiativer og
samtidig styrke medlemmernes ejerskab om at
løse kønsudfordringer.
22 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
2.1.5 Vejledning
Mål og fokusområder på vejledningsområdet
Udvalget har opstillet følgende mål for arbejdet med
ligestilling på vejledningsområdet. De tager afsæt i
de generelle mål, der arbejdes med på vejlednings-
området, men fremhæver køn som særlig dimen-
sion. Målene knyttes speciikt til vejledning om
uddannelse, erhverv og karriere som institution, da
der tages afsæt i at støtte den enkelte til ikke at bli-
ve begrænset i sine udfoldelsesmuligheder.
• Vejledningen skal bidrage til, at valg af uddan-
nelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for
den enkelte og for samfundet, herunder at alle
unge – uanset køn – gennemfører en erhvervskom-
petencegivende uddannelse.
• Vejledningen skal bidrage til, at alle elever skal
udfordres på deres uddannelsesvalg, så de får
mulighed for at overveje og træfe uddannelses-
valg uahængigt af kønsspeciikke forventninger.
Alle elever skal i deres valg af uddannelse tage ud-
gangspunkt i deres interesser og lyst og ikke ud fra
kønsstereotype forventninger. Vejledningen skal
støtte alle elever i at få mulighed for at forholde sig
eksplicit til deres uddannelsesvalg og blive bevidste
om de begrænsninger, kønsstereotype forventnin-
ger kan medføre.
Udfordringer med ligestilling på
vejledningsområdet:
• I 2016 var 67 pct. af ansøgerne til erhvervs-
uddannelserne drenge. 94 pct. af ansøgerne
inden for området ”Teknik, håndværk og
transport” var drenge, mens 82 pct. var piger
blandt ansøgerne inden for området ”Om-
sorg, sundhed og pædagogik”.
• 27,5 pct. af de studerende på IT-studierne er
kvinder og kun 11,5 pct. af de studerende på
IT-Universitets Software-udvikleruddannelse
er kvinder.
• I 2016 var 31 pct.. af de optagne inden for det
pædagogiske område mænd, mens 69 pct.
var kvinder.
• 95 pct. af pigerne gennemfører mindst en
ungdomsuddannelse. For drengenes
vedkommende er det 91 pct..
For at kunne yde en sådan vejledning er det nød-
vendigt, at lærere og vejledere er bedre rustet til at
håndtere ligestillingsperspektivet og de implicitte
forventninger og normer, der ligger i skolen og
samfundet, til køn og valg af uddannelse. Dette
skal blandt andet ske via viden og uddannelse. Men
det skal også ske ved, at vejledere, lærere, arbejds-
pladser, ungdomsuddannelsesinstitutioner og an-
dre aktører rustes til at kunne udfordre den enkelte
elev i forhold til sit valg og sikre, at eleverne får en
forståelse for deres egne muligheder.
23 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Initiativer på vejledningsområdet
Udvalget anbefaler, at staten tager følgende
initiativer:
• At det sikres, at alle elever bliver udfordret på
deres uddannelsesvalg.
• Forpligtelse til overvejelser om køn, kønsopfat-
telser og uddannelse i en ny studievalgsportefølje
i overgangen mellem folkeskole og ungdomsud-
dannelse.
• Udvikle pædagogiske værktøjer til uddannelser-
ne, som kan bidrage til at skabe gode brobyg-
ningsforløb, der har fokus på køn.
• To ugers praktik i 8. og 9. klasse – én uge til et
erhverv, der tager afsæt i en erhvervsuddannelse
og én uge, der tager afsæt i en videregående ud-
dannelse.
• Masteruddannelsen og diplomuddannelsen i
uddannelses-, erhvervs- og karrierevejledning
skal ændres, så obligatoriske emner om kønsop-
fattelse og ligestilling indgår i undervisningen,
for eksempel i nye valgfag.
• Køn, kønsopfattelser og ligestilling skal indgå
eksplicit i læringsmålene for det obligatoriske
emne Uddannelse og Job.
• Styringsdokument, som forpligter institutioner-
ne til at arbejde med ligestilling, udarbejdes for
eksempel gennem folkeskolens kvalitetsrappor-
ter og resultatkontrakt for UU- og skoleledere.
• Der skal igangsættes et arbejde, der skal etablere
viden om, hvordan vejledningen speciikt kan
bidrage til at fremme ligestilling.
Udvalget anbefaler, at institutioner der
varetager vejledningsrelaterede opgaver for
folkeskoleelever tager følgende initiativer:
• Alle vejledningsaktiviteter skal dels udfordre den
enkelte elevs uddannelsesvalg, dels styrke den
enkelte elevs bevidsthed om kønsstereotype ud-
dannelsesvalg. Dette kan eksempelvis ske ved at
arbejde med undervisningsbaseret vejledning og
rollemodeller.
• Erhvervspraktik-, introduktionskurser og bro-
bygningsforløb skal udfordre kønsstereotype
valg og bidrage til ligestilling mellem kønnene.
• Der skal laves et arrangement for forældre, hvor
eleverne kan vise, hvad de har lavet på brobyg-
ningsforløbet, herunder med fokus på kønsstere-
otype uddannelsesvalg.
• Forældre og faggrupper bør inddrages i vejled-
ningsindsatsen af eleverne. For eksempel ved at
forældre med ikke-kønstraditionelle jobs fortæl-
ler eleverne om deres job, eller ved at repræsen-
tanter af et underrepræsenteret køn fra forskel-
lige faggrupper informerer om arbejdsmarkedet
og alle de muligheder, som indes.
• Ligestillingsperspektivet tænkes ind i det (vej-
lednings-) inspirationsmateriale, som udarbej-
des i sammenhæng med trepartsaftalen.
• E-vejledning skal i højere grad bruges til at ud-
fordre den enkelte elev om kønsstereotype ud-
dannelsesvalg.
Udvalget anbefaler, at foreninger og organisationer
tager følgende initiativer:
• Relevante organisationer/interessenter afsøger
mulighederne for at informere og uddanne lære-
re og vejledere om køn og ligestilling. For eksem-
pel gennem projekter på skolerne som ”Køn og
karrierelæring”.
• Organisationer, foreninger mv., der har interes-
ser på vejledningsområdet, lader ligestillings-
perspektivet indgå i den løbende dialog med
ministeren og de politiske partier. Danmarks
Vejlederforening udgiver et temanummer af
bladet Vejlederen om køn, kønsopfattelser og lige-
stilling i begyndelsen af 2017, og foreningen vil
arbejde for at indskrive en ligestillingsmålsæt-
ning i sin formålsbeskrivelse.
24 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
I kommissoriet for udvalgets arbejde er angivet føl-
gende udfordringer på dagtilbudsområdet:
• Der er færre mænd end kvinder på pædagogud-
dannelsen og få mænd blandt personalet i dag-
tilbud.
• Nogle dagtilbud har særregler for det mandlige
pædagogiske personale. Særregler for mænd er
et symptom på stigmatisering og mistænkelig-
gørelse af det mandlige personale.
• I dagtilbud kan børn møde ubevidste kønsstereo-
type forestillinger, som kan påvirke deres betin-
gelser for at udfolde og udvikle sig.
3.1 Baggrund for udfordringerne
Der er færre mænd end kvinder, der søger uddan-
nelse og arbejde inden for det pædagogiske felt. Det
gælder særligt på dagtilbudsområdet, og jo yngre
børnene er, jo færre mænd er der. Det kan være
tegn på, at der indes barrierer for, at mænd tiltræk-
kes til området, og at mænd og kvinder ikke har lige
muligheder for at vælge uddannelse og arbejde.
Der er få eksempler på dagtilbud, som har opstillet
særregler for mænds arbejde i dagtilbuddene. Sær-
reglerne indeholder bl.a. retningslinjer for mænd
i forbindelse med bleskift, toiletbesøg og tøjskift.
Nogle dagtilbud har også regler for mænds øvrige
fysiske omgang med børn og for, om mænd må
være alene med børnene. Særreglerne kan ses som
symptom på stigmatisering og mistænkeliggørelse
af det mandlige pædagogiske personale.
Derudover eksisterer der en udfordring, som knyt-
ter sig til forestillinger om køn i dagtilbud, og
hvordan det pædagogiske personales handlinger er
knyttet til sådanne forestillinger og kan inluere på
børns udviklingsmuligheder. Vi har ikke tilstræk-
kelig viden om børns trivsel i dagtilbud, men der er
undersøgelser, som indikerer, at drenge trives dårli-
gere i dagtilbud end piger, ligesom en undersøgelse
viser, at pædagogerne vurderer pigernes sproglige
og sociale færdigheder til at være bedre end dren-
genes. Denne udfordring er blevet præciseret af
udvalget til primært at dreje sig om det pædagogi-
ske personales forestillinger om køn i dagtilbud, og
hvordan kønsforestillingerne kan inluere på børns
udviklingsmuligheder. Formuleringen af udfor-
dringen adskiller sig således fra den oprindelige for-
mulering i kommissoriet. Dette skyldes, at udvalget
har vurderet, at der ikke eksisterer et tilstrækkeligt
vidensgrundlag til at kunne konkludere, at der er
forskel på drenges og pigers trivsel og færdigheder i
dagtilbud.
Som baggrund for arbejdet med disse udfordringer
kan det i øvrigt nævnes, at der indes mange lokale
projekter og erfaringer vedrørende køn og ligestil-
ling på dagtilbudsområdet, men der mangler en
systematisk opsamling på og deling af denne viden.
Et tiltag, som bidrager til en mere relekteret til-
gang til køn på området, er indførelsen af modulet
”Køn, seksualitet og mangfoldighed” på pædagog-
uddannelsen i 20142
, hvilket sikrer, at temaet bliver
en del af den pædagogiske grundfaglighed.
3.2 Beskrivelse af udfordringer
og konsekvenser
3.2.1 Der er færre mænd end kvinder på pæda-
goguddannelsen og få mænd blandt personalet i
dagtilbud
I 2001 udgjorde mænd 18 procent af de optagne på
pædagoguddannelsen, mens det i 2016 var 27 pro-
cent. Opgørelser viser, at en mindre andel af disse
mænd under uddannelsen vælger specialiseringen
inden for dagtilbudsområdet.
2 Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2014.
3. Dagtilbud
25 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Tabel 1:
Optag på pædagoguddannelsen fordelt på køn
Kilde: BUPL, den koordinerede tilmelding (KOT) og seminarierne/
professionshøjskolerne 2016.
Selvom andelen af mænd er lavere end andelen af
kvinder på pædagoguddannelsen, er fordelingen
væsentligt mere ligelig, end den er i dagtilbuddene,
hvilket blandt andet skyldes, at de pædagoguddan-
nede mænd ofte vælger at arbejde i specialtilbud
og tilbud til ældre børn eller voksne. Tal baseret på
BUPL’s medlemmer viser, at mænd udgør 2,7 pro-
cent af de ansatte pædagoger i vuggestuerne, 6,7
procent i børnehaver og 6,8 procent i integrerede
institutioner3
.
Der indes ikke tilsvarende opgørelser over andel
mænd blandt pædagogmedhjælpere og pædago-
giske assistenter i henholdsvis vuggestuer, bør-
nehaver og integrerede institutioner, men tal fra
Kommunernes og regionernes løndatakontor (KRL
2016) viser, at 22 procent af de fuldtidsansatte pæ-
dagogmedhjælpere og pædagogiske assistenter på
det kommunale område (ansættelsesområder vil
primært være daginstitutioner, klubber og skolefri-
tidsordninger) er mænd. Sammenlignelige tal for
pædagoger viser, at 17 procent af de fuldtidsansatte
pædagoger i daginstitutioner, klubber og skolefri-
tidsordninger er mænd4
. Samtidig fremgår det, at
jo yngre børnene i tilbuddet er, jo højere andel af
personalet udgøres af kvinder, jf. igur 1:
3 BUPL, 2015.
4 Opgørelsen er fra maj 2016 og medtager hhv. månedslønnede fuldtidsansatte
under overenskomst for pædagogmedhjælpere og pædagogiske assistenter på det
kommunale område og månedslønnede fuldtidsansatte under overenskomst for
pædagoger.
Figur 1:
Fuldtidspersonale i dagtilbud fordelt på køn,
august 20165
Kilde: KRL, Kommunernes og regionernes løndatakontor, 2016.
Der kan argumenteres for, at udførelsen af pædago-
gisk arbejde ikke så meget handler om pædagogernes
køn, men mere om hvilke værdier og motivationer de
lægger i deres arbejde6
. Undersøgelser viser dog, at en
skæv kønsfordeling kan have forskellige slagsider.
Erfaringer fra et projekt i Brøndby Kommune, støt-
tet af BUPL’s udviklingspulje, viser, at ansættelse af
lere mænd i daginstitutionerne medfører, at lere
drenge engageres i aktiviteterne7
. En personalesam-
mensætning med både mænd og kvinder blandt det
pædagogiske personale kan bidrage til, at børn ud-
vikler en nuanceret kønsforståelse8
, oplever en stør-
re mangfoldighed i deres hverdag og ser, at arbejdet
i dagtilbud kan varetages af både mænd og kvinder.
Dertil er der indikationer på, at en højere andel af
mandlige pædagoger i dagtilbud er en af de faktorer
– ligesom bl.a. normering og uddannet personale
5 Opgørelsen er for august 2016 og baseret på årsværk. Opgørelsen medtager kun
personale, hvor lønudbetalingen administreres af kommunerne. Ansatte i privatin-
stitutioner og i et vist omfang selvejende institutioner indgår dermed ikke. Daginsti-
tution omfatter daginstitution og integrerede institutioner.
6 Svaleryd, 2003.
7 Brøndby Kommune, 2013.
8 Kampmann, 2000.
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Andel
mænd
18 % 21 % 22 % 23 % 24 % 22 % 23 % 19 % 22 % 25 % 27 % 29 % 30 % 28 % 28 % 27 %
Andel
kvinder
82 % 79 % 78 % 77 % 76 % 78 % 77 % 81 % 78 % 75 % 73 % 71 % 70 % 72 % 72 % 73 %
26 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
– der kan have positiv indlydelse på børns læring9
.
Det gælder særligt for børn af forældre med en lav
indkomst10
. Skævheden i personalesammensætnin-
gen kan blandt andet også påvirke arbejdsmiljøet i
dagtilbuddene negativt11
.
Det daværende Ministeriet for Ligestilling og Kirke
støttede i 2013 fem kommuner med projekter om at
tiltrække og fastholde mandlige pædagoger i dagtil-
bud. Erfaringerne fra disse projekter blev udgivet i
en håndbog i juni 201612
. En erfaring var blandt an-
det, at det er en forudsætning for vellykkede indsat-
ser rettet mod mangfoldighed og kønsmæssig lige-
stilling i dagtilbud, at indsatserne er accepteret på
alle niveauer. Det vil sige fra den ansættende myn-
dighed til den daglige ledelse i den enkelte institu-
tion. Erfaringen var videre, at forældregruppen som
oftest er begejstret for at møde mandlige pædagoger
i dagtilbuddet. Denne begejstring er ofte knyttet til
en grundlæggende forventning om, at den mandli-
ge pædagog bidrager med noget andet end de kvin-
delige kolleger. I forhold til pædagogernes tilgang
til piger og drenge var erfaringen for eksempel, at
den enkelte pædagog kan have brug for at udfordre
sig selv og sine egne forståelser af køn13
.
Generelt synes der i forskningen at være enighed
om, at et fokus på en mangfoldig opfattelse af køn
er nødvendigt for at jerne barriererne for, at lere
mænd vælger pædagogfaget14
, og her kan netop
forståelsen af, at mændene skal ”noget andet” end
kvinderne i sig selv udgøre en barriere for en god
9 Afspejlet ved eksamensresultater i dansk ved 9. klasses afgangseksamen.
10 Bauchmüller et al., 2011.
11 Larsen et al., 2016.
12 Wohlgemuth & Hviid, 2016.
13 Wohlgemuth & Hviid, 2016.
14 Baagøe Nielsen, 2005; Wohlgemuth, 2010.
faglig integration af mændene15
. En anden barriere
kan for eksempel være stigmatisering af og særlige
retningslinjer for mandligt pædagogisk personale
i dagtilbud. Undersøgelser fra 2010 og 2013 viser, at
mandligt pædagogisk personale er stigmatiseret i
forhold til frygt for seksuelle overgreb på børn, og
at det har ført til uhensigtsmæssige praksisændrin-
ger i dagtilbud16
. Undersøgelsen fra 2010 viste, at
mænd i dagtilbud i langt højere grad end kvinder
tænker på risikoen for at blive anklaget for pædoili
og i langt højere grad har ændret adfærd over for
børnene. Ifølge undersøgelsen oplevede 71,1 procent
af de mandlige pædagoger og 62,6 procent af de
mandlige pædagogmedhjælpere, at risikoen for en
pædoilianklage er blevet større de senere år. Des-
uden har 8,5 procent af de mandlige pædagoger og
12,1 procent af de mandlige pædagogmedhjælpere
overvejet at forlade faget på grund af risikoen for en
pædoilianklage17
. Problemet med stigmatisering af
og særlige retningslinjer for mandligt pædagogisk
personale i dagtilbud gennemgås som en særskilt
udfordring senere i afsnittet.
Det daværende Ministerium for børn, undervisning
og ligestilling igangsatte sideløbende med udval-
gets arbejde i efteråret 2016 en kampagne målrettet
kommuner, dagtilbud, uddannelsesinstitutioner og
pædagogstuderende. Kampagnen skal inspirere til
arbejdet med at tiltrække og fastholde lere mænd som
pædagogisk personale i dagtilbud og sætte fokus på
betydningen af, at både kvinder og mænd tiltrækkes
og fastholdes til arbejdet i dagtilbud.
Der er forskellige forhold, der kan have betydning
for den lavere andel af mænd i dagtilbud. I det føl-
gende ridses nogle af de centrale forhold op.
Uddannelsesvejledning
Unges uddannelsesvalg afgøres af en række for-
skellige faktorer. Udover den påvirkning de unge
møder hjemmefra, bestemmes uddannelsesvalg af
mulighederne for at kunne identiicere sig med vir-
keligheden, have rollemodeller og spejle sig i andre
af ens køn på for eksempel en uddannelse eller ar-
bejdsmarkedet. Men også vejledning kan spille en
rolle. En undersøgelse gennemført af Institut for
Menneskerettigheder viser, at vejlederne på ung-
domsuddannelserne i højere grad udfordrer unge på
deres uddannelsesvalg, hvis de ønsker en uddannel-
se, der traditionelt søges af det modsatte køn. Un-
dersøgelsen viser også, at vejlederne er påvirket af
køn i deres forslag til den unges uddannelsesvalg,
15 Baagøe Nielsen, 2016.
16 Leander et al., 2010, 2013.; Munk et al., 2013.
17 Leander et al., 2010; Munk et al., 2013.
27 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
og at mange vejledere ikke ved, hvad ligestillings-
forpligtelsen indebærer for dem i deres vejlednings-
praksis. Mange opfatter en ligestillingsmålsætning
som noget, der er fremmed for deres opgaver, og le-
re udtrykker, at fokus på ligestillingsforpligtelsen
kan forstyrre udførelsen af deres kerneopgaver18
.
Det kønsopdelte arbejdsmarked
Det danske arbejdsmarked er grundlæggende køns-
opdelt, både i forhold til hvilke brancher mænd og
kvinder traditionelt arbejder inden for, og i forhold
til hvilke jobfunktioner mænd og kvinder har.
Samtidig er der inden for de leste brancher en ten-
dens til, at der er lere mænd i ledelsesfunktioner19
.
Steen Baagøe Nielsen (2016) pointerer blandt andet,
at når et arbejde traditionelt oftere varetages af
det ene køn, kan kønnet komme til at opleves som
indbygget i selve arbejdets funktion, og det kan
opleves som om, arbejdet er tilrettelagt for det ene
køn. Det betyder også, at det opleves som opsigts-
vækkende og mere besværligt, når personer fra ”det
andet køn” træder ind på arbejdspladsen, ligesom
det i samfundet generelt for eksempel kan vække
undren, opleves som uforståeligt og som diskva-
liicerende fra kategorien mand, når nogle mænd
søger arbejde inden for et omsorgsfag20
. Tradition
og forestillinger om køn og kønsopdelt arbejde kan
dermed være en væsentlig barriere for, at mænd
søger arbejde inden for 0-6-årsområdet.
Steen Baagøe Nielsen påpeger derudover, at den
høje andel af deltidsstillinger i pædagogfaget kan
være medvirkende til, at mænd i mindre grad en
kvinder søger faget. Cirka 45 procent af stillingerne
i dagtilbud er deltidsstillinger. I Danmark arbej-
der 20 procent af alle kvinder deltid, mens det kun
gælder for seks procent af alle mænd. Steen Baagøe
Nielsen mener, at det derfor kan antages, at del-
tidsstillinger i højere grad appellerer til kvinder end
til mænd, og at det høje antal af deltidsansættelser
derfor kan være medvirkende årsag til, at lere kvin-
der end mænd søger stillingerne21
.
Dagtilbudsområdets status
Det pædagogiske arbejde på dagtilbudsområdet har i
manges øjne i dag status af at være et omsorgsarbejde,
mens der i mindre grad er opmærksomhed på den læ-
ring, der foregår i dagtilbuddene. Det er udvalgets vur-
dering, at fagets status som omsorgsfag er en væsent-
lig årsag til, at mænd i mindre grad end kvinder søger
uddannelse og arbejde inden for 0-6-årsområdet.
18 Askland, 2016; Zuleta og Krohn, 2013.
19 Larsen et al., 2016.
20 Baagøe Nielsen, 2016.
21 Baagøe Nielsen, 2016.
Forestillingen om de særlige
mandlige kompetencer
Bestræbelser på at få lere mænd til at arbejde i dag-
tilbud, er traditionelt udsprunget af en forestilling
om, at mænd kan bidrage med noget særligt eller
noget andet end kvinder. Det kan være forventninger
om, at mænd blandt andet kan bidrage med mere
fysiske lege, friluftsaktiviteter, værkstedsaktiviteter,
håndværksopgaver og tekniske opgaver, og mandlige
ansatte i dagtilbuddene fremhæves ofte som en fordel
for særligt drenges trivsel og udvikling. Det betyder
også, at der er en række særlige forventninger til, at
mænd, der arbejder i dagtilbud, skal varetage nogle
bestemte typer af opgaver, men disse forventninger
enten ønsker eller kan mændene ikke nødvendigvis
imødekomme. Dels er det ikke alle mænd, der har
interesse for den type opgaver, som de i kraft af deres
køn alene forventes at løse, dels er der også en udtalt
forventning om, at mændene samtidig lever op til det,
der anses som almindelig faglig forsvarlighed, eksem-
pelvis tage imod børnene, hjælpe med maden, putte
til middagslur, vaske hænder, give tøj på osv. Disse
opgaver gør det vanskeligt for mændene samtidig at
skulle udføre de opgaver, der sædvanligvis betragtes
som maskuline. De mandlige ansatte mødes således
ofte af meget modsætningsfyldte forventninger22
.
3.2.2 Særregler for det mandlige pædagogiske
personale som symptom på mistænkeliggørelse
Op igennem 00’erne kom der i samfundet øget fo-
kus på seksuelle overgreb på børn og en stigning i
antallet af anklager om seksuelle overgreb i dagtil-
bud. På trods af at der siden da er fældet få domme
om seksuelt misbrug i dagtilbud, har det medført,
at en række institutioner har indført særlige ret-
ningslinjer, som enten retter sig mod mænd alene,
eller som er udarbejdet med tanke på mænd23
.
En undersøgelse fra 2013 blandt 1457 daginstitutio-
ner og SFO’er viser, at 6,5 procent af institutionerne
(svarende til 95 institutioner) har indført retnings-
linjer, som kun gælder for de mandlige medarbej-
deres omgang med børnene24
. Undersøgelsen viser
derudover følgende:
• For lederne gælder, at 15 procent har svaret ”ja”
til at have haft én eller lere sager i institutionen
om enten seksuelle overgreb på børn eller om
uberettiget mistanke mod personalet om seksu-
elle overgreb på børn inden for de sidste ti år.
22 Baagøe Nielsen, 2016; Wohlgemuth, 2011.
23 Leander et al., 2013.
24 Undersøgelsens svarprocent er på 30,9 procent. Sammenlagt er undersøgelsen
baseret på svar fra knap hver jerde daginstitution og SFO i Danmark (23 procent). 22
procent af respondenterne er mænd, og 78 procent er kvinder.
28 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
• Der har været færrest sager i vuggestuer (9 pro-
cent af lederne i vuggestuer har svaret ”ja” til at
have haft én eller lere sager i institutionen om
enten seksuelle overgreb på børn eller om ube-
rettiget mistanke mod personalet om seksuelle
overgreb på børn inden for de sidste ti år) mod
14-16 procent i de øvrige institutionstyper.
• Af de 1457 deltagende institutioner har 58 pro-
cent svaret ”ja” til, at de har retningslinjer for
det pædagogiske personale, som både gælder for
mænd og kvinder. 38,2 procent har svaret ”nej”
og 3,8 procent ”ved ikke”.
• De ire hyppigste særregler for mænd er, at: 1.
De må ikke skifte ble eller hjælpe børnene på
toilettet, 2. De må ikke være alene med børnene,
3. De må ikke sove med eller putte børn, og 4. De
skal være tilbageholdende fysisk25
.
Af ligebehandlingslovens § 4 følger det, at arbejdsgi-
vere skal behandle deres mandlige og kvindelige an-
satte lige for så vidt angår arbejdsvilkår. Det er den
enkelte arbejdsgiver, der har det overordnede ansvar
for, at reglerne i lovgivningen bliver fulgt ved ansæt-
telse i institutioner mv. Ligebehandlingsnævnet har
i foråret 2017 trufet afgørelse om, at særregler for
mænd i dagtilbud er i strid med ligebehandlingslo-
ven. Sagen var indbragt for Ligebehandlingsnævnet
af Institut for Menneskerettigheder26
.
25 Leander et al., 2013. Deltagerne i ”Retningslinjeundersøgelsen 2012” er ledere
og pædagoger fra daginstitutioner for nul-seks år, dvs. vuggestuer, børnehaver og
integrerede institutioner, samt SFO’er i hele Danmark. Undersøgelsen blev besvaret
af 2051 respondenter fordelt på 1.457 institutioner.
26 Institut for Menneskerettigheder, 2016.
Særregler for mænd kan både betragtes som en
barriere for mænds adgang til dagtilbud og som
en konsekvens af, at mænd i stigende grad oplever
stigmatisering og mistænkeliggørelse i dagtilbud-
dene. Undersøgelser fra 2010 og 2013 peger på, at
nogle af de forhold, der aholder mænd fra at søge
ansættelse i dagtilbud, dels er risikoen for at møde
en anklage om pædoili, dels er stigmatisering af
den mandlige medarbejder, der medfører, at mænd
ikke føler sig anerkendte som ligeværdige medar-
bejdere27
. Særregler for mandligt pædagogisk perso-
nale kan derfor betragtes som et symptom på mis-
tænkeliggørelse såvel som et problem i sig selv.
Årsagerne til at indføre særlige retningslinjer, som
udelukkende gælder for det mandlige personale,
kan bl.a. være et ønske om at beskytte børn og per-
sonale og skabe tryghed for forældre. Ofte indføres
særreglerne dog hovedsagligt for at beskytte det
mandlige personale selv mod uberettiget mistanke
om seksuelle overgreb, i samråd med de mandlige
ansatte og til tider på deres eget initiativ. Selvom
nogle mænd kan opleve særregler som diskrimine-
rende, giver hovedparten udtryk for, at særreglerne
giver øget tryghed i forhold til en uberettiget ankla-
ge om overgreb på børn28
.
Særregler for mandligt pædagogisk personale er
dermed problematiske, fordi de bidrager til og
understreger den stigmatisering, det mandlige
pædagogiske personale kan opleve i deres arbejde.
Derudover kan særregler for mandligt pædagogisk
personale resultere i en mere distanceret relation
mellem det mandlige personale og børn i dagtilbud
og fratage mænd og børn muligheden for nærhed i
omsorg og læring. Endvidere kan særreglerne have
konsekvenser for børns socialisering og give dem
det indtryk af kønsroller, at mænd ikke kan yde
primær omsorg for børn. Ligeledes medfører sær-
reglerne dårlig ressourceudnyttelse på arbejdsplad-
sen, da mændene må undlade at varetage bestemte
opgaver, eller det kræves, at der er to om en opgave.
Dette kan medvirke til at nedsætte mændenes værdi
som medarbejdere. Endelig får særreglerne også
den konsekvens for kvindeligt pædagogisk persona-
le, at de i højere grad må udføre opgaver, som er tra-
ditionelt kvindelige, og derved bliver mere bundet
til et traditionelt kønsrollemønster29
.
27 Leander et al., 2010, 2013; Munk et al., 2013.
28 Leander et al., 2013.
29 Leander et al., 2013.
29 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
3.2.3 I dagtilbud kan børn møde ubevidste
kønsstereotype forestillinger
Børn i dagtilbud skal have det godt og føle sig godt
tilpas i hverdagen. De har ret til et godt læringsmiljø
med trivsel, sundhed, udvikling og læring. I det gode
læringsmiljø sætter børns køn ikke begrænsninger
for mulighederne for at udfolde og udvikle sig.
Undersøgelser påpeger, at særlige deinitioner af køn
kan fordre eller forhindre børns adgang til bestemte
identiteter, aktiviteter og muligheder for læring30
.
Det pædagogiske personale kan ubevidst komme
til at tillægge kønnene forskellige egenskaber og
dermed fremme nogle egenskaber hos drengene
og andre hos pigerne. Svenske undersøgelser viser,
at stereotype kønsroller er dominerende i svenske
børnehaver. Der peges blandt andet på, at de forvent-
ninger, det pædagogiske personale stiller til hhv.
drenge og piger, er forskellige, og at personalet for-
holder sig forskelligt til børnene i deres pædagogiske
praksis ahængigt af køn31
. Disse forventninger til
børns deltagelsesmåder kan have betydning for både
det enkelte barns udfoldelse og for barnets senere ud-
dannelses- og erhvervsvalg32
. Samtidig kan barnets
køn spille ind i adgangen til særlige legemuligheder,
og når det pædagogiske personale anerkender bar-
nets præferencer for bestemte lege som legitime33
.
Undersøgelser peger på, at der skal en målrettet ind-
sats til for at bryde med de stereotype kategorier for
køn. Det kan være gennem en tilgang, hvor der gives
plads til nuancerede, åbnende og søgende indspil i
diskussionen om kønsroller i børnehaverne, og hvor
de voksne i dagtilbuddet er bevidste om at bidrage
med et mangfoldigt input af måder at være kvinde/
pige og mand/dreng på, samt løbende tager stilling
til kønstematikker i egen pædagogisk praksis34
.
Rummenes indretning, børnenes relationsmønstre
og indholdet af tekster og historier i dagtilbuddet
kan for eksempel være elementer, der er relevante at
se på med øje for kønstematikker35
. Samtidig opfor-
dres til, at den pædagogiske læreplan for dagtilbud i
højere grad understøtter releksion angående mulig-
heder for at støtte aktiviteter, identiteter og fælles-
skaber for alle typer af ”piget-” og ”drengethed”36
.
30 Olesen et al., 2008.
31 Wahlström, 2005; Eidevald, 2009.
32 Wahlström, 2005.
33 Søndergaard, 2003.
34 Kampmann, 2000; Kampmann, 2003.
35 Rossholt, 2006.
36 Olesen et al., 2008.
En underliggende problemstilling handler om
manglende viden om eventuelle kønsforskelle i for-
hold til børns trivsel og færdigheder. Undersøgelser
indikerer, at størstedelen af danske børn trives, når
de er i børnehave37
, men ses der på hhv. drenges og
pigers trivsel, svarer piger generelt mere positivt
end drenge, jf. Dansk Center for Undervisnings-
miljøs dagtilbudstermometer for 201438
. En anden
undersøgelse indikerer dog samtidig, at der ikke
er tydelige forskelle på drenge og pigers vurdering
af egen trivsel i dagtilbuddet, men at drengenes
forhold til de voksne i dagtilbuddet er dårligere end
pigernes, at drengene sjældnere bliver trøstet af en
voksen, når de er kede af det, at de oftere får skæld-
ud, og at der er en lavere andel drenge, der kan lide
de voksne i dagtilbuddet39
. Besvarelserne fra det
pædagogiske personale viser samtidig, at pigernes
sociale færdigheder vurderes klart højere end dren-
genes. Det gælder blandt andet følelseshåndtering,
evnen til at lytte, hensyntagen og udadreageren-
de adfærd. Det samme mønster gør sig gældende
ved vurderingen af børnenes kommunikations- og
sprogfærdigheder40
.
Der foreligger på nuværende tidspunkt ikke til-
strækkelig solid viden om, hvorvidt der reelt er en
kønsforskel på drenge og pigers trivsel og færdighe-
der i dagtilbud. Ovenstående resultater har karak-
ter af indikationer, som kan åbne for en diskussion
af, om de pædagogiske tilgange i dagtilbuddene
kan hjælpe drengene bedre end tilfældet er i dag,
om pædagogikken overordnet set imødekommer
børnene forskelligt ahængigt af deres køn, og om
der er en tendens til såkaldt feminisering i dag-
tilbuddene. Forskere påpeger, at der nogle steder
forekommer stærke forestillinger om, hvad der er
pige- og drengeaktiviteter i dagtilbud, og at de bio-
logiske forskelle på køn underbygges af et bestemt
syn på børn, hvor drenge og piger har et forskelligt
mulighedsrum at udfylde. Der kan således nogle
steder være tale om ubevidst systematisk forskels-
behandling i den pædagogiske praksis over for børn
i dagtilbud på baggrund af køn41
.
37 Børnerådet, 2011; Nordahl et al., 2012.
38 Dansk Center for Undervisningsmiljø, 2015. Tallene er dog ikke repræsentative
for dagtilbud generelt, da dagtilbuddene selv vælger, om de vil indgå i undersøgelsen.
39 Sunnevåg, 2013.
40 Nordahl et al., 2012; Sunnevåg, 2013.
41 Askland, 2016; Nørgaard, 2016.
30 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
I kommissoriet for udvalgets arbejde er angivet
følgende udfordringer på folkeskoleområdet:
• Drengene halter bagefter fagligt i overgangen
fra både dagtilbud til folkeskole og fra folkeskole
til ungdomsuddannelse. Drengene er desuden
overrepræsenterede i de segregerede specialun-
dervisningstilbud.
• Pigerne trives ikke så godt som drengene i
folkeskolen.
Endvidere fremgik følgende udfordring af
kommissoriet:
• Folkeskolen understøtter ikke i tilstrækkelig
grad pigernes interesse for natur og teknik.
Udvalget har valgt at omformulere denne udfor-
dring til følgende:
• Piger og drenge har kønsspeciikke interesseom-
råder inden for naturfagene.
Formålet med denne omformulering er at præcise-
re, at udfordringen består i, at både piger og drenge
har kønsspeciikke interesseområder inden for na-
turfagene. Flere piger viser interesse for biologi, og
færre for fysik og datalogi. Sidstnævnte viser lere
drenge interesse for. Omdrejningspunktet for ud-
fordringen er bl.a. de kønsbestemte forventninger,
der præger piger og drenges motivation og interes-
ser for de forskellige retninger inden for naturfag.
Det har resulteret i en udpræget skævhed inden for
disse fag. Folkeskolen har en vigtig opgave i at un-
derstøtte både piger og drenges mangfoldige inte-
resser inden for naturfagene og sikre, at alle elever
får mulighed for at forfølge deres interesserer inden
for naturfagene uahængigt af deres køn.
4.1 Baggrund for udfordringerne
på folkeskoleområdet
På folkeskoleområdet møder drenge og piger for-
skellige udfordringer og forventninger, som både
relaterer sig til deres faglige niveau, forskellige in-
teresser og motivation i naturfagene og trivsel.
4. Folkeskolen
31 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
En central udfordring er, at drengene halter bagef-
ter fagligt i forhold til pigerne på en række områder
i folkeskolen. Det betyder, at der potentielt er en
række drenge, der ikke formår at indfri deres fulde
potentiale. Det har konsekvenser både for samfundet
og for den enkelte. For samfundet betyder det, at vi
ikke udnytter de talenter, som vi har, optimalt, eller
at vi først udnytter dem senere. For den enkelte kan
det betyde, at man går glip af muligheder for at lære
og tilegne sig kompetencer, og det kan have konse-
kvenser for mulighederne senere i livet.
Samtidig ser vi, at drenge er overrepræsenterede i
specialklasser og på specialskoler (de segregerede
specialundervisningstilbud). Overrepræsentationen
af drenge i de segrerede specialundervisningstilbud
peger på, at det generelt kan opfattes som en større
udfordring at få drenge til at blive en del af den al-
mene undervisning end piger. Alle børn skal mødes
af inkluderende læringsmiljøer, hvor både indadre-
agerende og udadreagerende adfærd samt andre
særlige behov mødes konstruktivt. Det er vigtigt,
at skolen tilbyder et inkluderende læringsmiljø, der
sikrer at drenge med særlige behov lærer at begå sig
i almenmiljøet og i en almen klasse. Det er en afgø-
rende forudsætning for, at de kan klare sig godt og
trives fremadrettet.
I dag kan drenge og pigers valg af fag og uddannel-
se senere i livet være udtryk for, at drenge og piger
socialiseres forskelligt og stereotypt på baggrund af
køn. Drenge og piger har forskellige interesseområ-
der inden for naturfagene. Kun få piger vælger fy-
sikfaget senere i livet. Meget tyder på, at dette også
er påvirket af, hvad der er almindeligt i Danmark,
da det andre steder i verden, for eksempel i Italien,
er et decideret kvindefag. Det betyder, at samfundet
potentielt mister en stor del af talentmassen inden
for en sektor, hvor vi forventes at mangle arbejds-
kraft. Dette kan påvirke udvikling, læring, trivsel
og uddannelsesvalg og kan derfor også i sidste ende
have betydning for, at vi mister potentiale.
Fra den nationale trivselsmåling spores desuden en
forskel mellem drenge og piger, som viser, at piger
generelt trives dårligere i folkeskolen end drenge. At
piger generelt trives i mindre grad end drenge, kan
betyde, at nogle piger får en negativ selvopfattelse,
som kan præge deres generelle livskvalitet senere
i livet. Det kan have betydning for pigernes tro på
egne evner og muligheder. For den enkelte kan det
betyde, at man ikke udnytter sit potentiale og lader
forventningerne til ens køn skygge for og påvirke
udvikling, læring, trivsel og uddannelsesvalg.
Udfordringerne er i vid udstrækning kulturelt og
historisk betingede. Samfundet, og herunder også
lærere og pædagoger, har udbredte hverdagsfor-
ståelser om køn, herunder påvirkes organisering
og sprog med en række ubevidste forventninger til
køn, som ofte skaber kønsstereotype rammer for
drenge og pigers handlinger og udvikling. Kønsi-
dentiteten er tilsyneladende så stærk en identitets-
markør, at identiteten som en ”rigtig pige” eller
en ”rigtig dreng” i nogle tilfælde er stærkere end
identiteten som ”rigtig elev”.42
Lærere og pædagoger
kan i skolen spille en aktiv rolle i at forebygge dette
gennem en normbevidst og kønsrelekteret prak-
sis, som bygger på forskningsbaseret viden og ikke
hverdagsforståelser om køn.43
Men samfundet som
helhed, herunder forældre, spiller også en vigtig
rolle, når det gælder at nuancere kønsstereotype til-
gange til børn og unge. I rapportens kapitel 2 indes
udvalgets anbefalinger til, hvordan forskellige ak-
tører kan være med til at nuancere kønsstereotype
tilgange til børn og unge. I det følgende beskrives
udfordringerne og deres forskellige delelementer.
I denne sammenhæng er SFO, fritidshjem og fritids-
og ungdomsklubber også vigtige samarbejdspartne-
re, når det gælder at udfordre børn og unges syn på
køn samt skabe dialog mellem forældre, skolen og
pædagoger i fritidsinstitutionerne om ligestilling.
4.2 Beskrivelse af udfordringer
og konsekvenser
4.2.1 Drengene halter fagligt bagefter i overgan-
gen fra både dagtilbud til folkeskole og fra fol-
keskole til ungdomsuddannelse – og er desuden
overrepræsenterede i de segregerede specialun-
dervisningstilbud
Denne udfordring afspejles bl.a. i Nordisk Minister-
råds rapport om ligestilling på undervisningsom-
rådet, som nævner, at der i Danmark hersker bio-
logiske argumenter til at forklare drenges opførsel
og dårligere resultater. Der er en udbredt forståelse
af, at drenge ikke er så gode som piger til at sidde
stille og høre efter, og sådanne forståelser er med til
at skabe legitime rammer for opførsel44
. Disse for-
ståelser kan medføre, at lærerne har lavere forvent-
ninger til drengenes skolepræstationer, som derved
medvirker til de dårligere resultater. Således bliver
der skabt en ond cirkel. At drenge halter fagligt
bagefter i skolen, bør ikke opfattes som ”naturligt”
grundet køn, men som noget, der aktivt skal arbej-
des med for at forebygge. Udfordringen består af
forskellige elementer, som beskrives i det følgende.
42 Jette Kofoed, 2004
43 Nørgaard/Heikkinen m.l., 2016
44 Heikkinen, 2016.
32 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Færre drenge starter rettidigt i børnehaveklassen
Når børnene starter i børnehaveklasse i skolen, er
der en større andel af piger end drenge, der starter
rettidigt (det år, hvor barnet fylder seks) eller tidli-
gere, jf. igur 2 nedenfor.
Figur 2: Nystartere i børnehaveklassen 2014/15
fordelt efter køn, og efter hvorvidt eleverne er
startet rettidigt.
Anm.: Opgørelsen indeholder elever i folkeskoler og frie grundskoler.
Kilde: Danmarks Statistiks Integrerede Elevregister og egne beregninger.
Som det fremgår af iguren, starter 94 procent
af pigerne rettidigt mod 90 procent af drengene,
og to procent af pigerne starter tidligere mod en
procent af drengene. Endvidere er der en tendens
til, at drenge oftere går børnehaveklassen om end
pigerne. Ud af de i alt knap 2.000 omgængere i bør-
nehaveklassen i 2014/15 er 61 procent drenge og 39
procent piger, jf. tabel 2 nedenfor. Siden skoleåret
2012/13 har antallet af både drenge og piger, der
går børnehaveklassen om været svagt faldende.
Årsagen til udviklingen kendes ikke, men en mu-
lig årsag kan være, at skolerne er blevet bedre til at
rumme elever med særlige behov. En anden forkla-
ring kan være de økonomiske fordele ved at indskri-
ve børn tidligere i folkeskolen fremfor at fortsætte
i børnehave, som resulterer i, at lere børn ikke er
skoleparate, når de starter i skolen og derfor må gå
børnehaveklassen om.
Tabel 2: Omgængere i børnehaveklassen
2011/2012-2014/15 fordelt på køn
2011/12 2012/13 2013/14 2014/15
Drenge 1.360 66 pct. 1.374 64 pct. 1.276 63 pct. 1.213 61 pct.
Piger 709 34 pct. 784 36 pct. 736 37 pct. 763 39 pct.
I alt 2.069 100 pct. 2.158 100 pct. 2.012 100 pct. 1.976 100 pct.
Anm.: Opgørelsen indeholder elever i folkeskoler og frie grundskoler.
Kilde: Danmarks Statistiks Integrerede Elevregister og egne beregninger.
Tabellen illustrerer, at der samlet set er lere drenge
end piger, der kommer dårligere fra start i deres
skoleliv. Det er problematisk, da en dårlig start i
skolen kan have negative konsekvenser for dren-
genes oplevelse af at gå i skole og hermed for deres
fremtidige uddannelsesliv. En senere start i folke-
skolen betyder, at et år på arbejdsmarkedet erstattes
af et år i dagtilbud, og Velfærdkommissionen har
på denne baggrund vurderet, at udskudt skolestart
også kan føre til et samfundsmæssigt tab45
. Om-
vendt viser undersøgelser også, at børn, der starter
senere, er mere skoleparate og derfor trives og kla-
rer sig bedre i skolen.
PISA-undersøgelsen fra 2015:
• I læsning klarer pigerne sig gennemsnitligt
bedre end drengene.
• I matematik klarer drengene sig gennemsnit-
ligt bedre end pigerne.
• I naturfagene klarer drengene sig 6 point bed-
re end pigerne, men forskellen er ikke signii-
kant. De ti procent bedste af drengene klarer
sig bedre end de ti procent bedste af pigerne i
naturfagene.
• Der er ingen forskel på niveauet blandt de ti
procent dårligste drenge og piger inden for
naturfagene.
I forskningsprojektet ”En god start” - betydningen
af alder ved skolestart”46
undersøges betydningen af
barnets alder ved skolestart for elevens præstationer
i de nationale test i danske folkeskoler og betydning-
en af skolestartsalder for barnets ikke-kognitive
45 Velfærdskommissionen, 2005.
46 Sievertsen, 2015.
33 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
færdigheder. I Danmark skal børn starte i skole
i august i det kalenderår, hvor de fylder seks år.
Børn, der er født i starten af januar, vil derfor være
seks år og syv måneder ved skolestart, mens børn,
der er født i slutningen af december, vil være fem
år og syv måneder ved skolestart. På baggrund af en
sammenligning af elevernes resultater konkluderes
det i rapporten, at børn, der er ældre ved skolestart,
klarer sig bedre i dansk i nationale test i 2., 4. og
6. klasse. Der er ingen forskel på testresultatet i 8.
klasse. I matematik er der en positiv efekt af en se-
nere skolestart på præstationer i 3. klasse, men ikke
i 6. klasse. I forlængelse af de nationale testresulta-
ter kan det udledes, at børn, der starter tidligere, vil
formå at indhente de elever, der starter senere i sko-
le. Indhentningen sker hurtigere i faget matematik
end i faget dansk. Samtidig viser undersøgelsen
dog, at børn, der starter senere, har signiikant fær-
re hyperaktivitetsproblemer end børn, der starter
tidligere, og den senere skolestart kan således have
positiv efekt for nogle elever. Det er altså ikke kun
barnets præstationer, men også barnets trivsel i
skolen, der kan være påvirket af skolestartsalderen.
I forhold til det markant højere antal drenge, der
går børnehaveklassen om, peger Sievertsens forsk-
ning på, at dette kan have betydning for, hvordan
drengene klarer sig senere fagligt, såvel som for
deres trivsel.
På baggrund af ovenstående understeger udvalget
betydningen af at revurdere begrebet om rettidig
skolestart, da året, hvor barnet fylder seks, ikke
nødvendigvis er det rette år for alle børn. Skolestar-
ten bør ifølge udvalget i højere grad diferentieres,
så børn starter i skole, når de er klar til det og ikke
alene på baggrund af, hvornår de er født.
Udvalget peger endvidere på, at der ofte mangler et
fælles sprog mellem lærere og pædagoger. Et fælles
sprog vil kunne bidrage til at sikre en bedre overgang
for det enkelte barn. Ofte inddrager forældre vurde-
ringer fra børnehavepædagoger, når de skal vælge,
om deres barn skal starte i skole. Men manglen på et
fælles sprog mellem lærere og pædagoger kan være
problematisk, da skolen, som har pligt til under-
visningsdiferentiering, ofte ikke inddrages i skole-
startsbeslutningen47
. Desuden peger udvalget på, at
der ofte er forskelle på lærere og pædagogers opfattel-
se af robusthed, hvilket kan have betydning for deres
tilgang til børnene. I tilfælde, hvor lærere og pæda-
goger vurderer et barns robusthed forskelligt, opstår
risiko for, at overgangen fra dagtilbud til skole bliver
vanskeliggjort for det enkelte barn. Endvidere peger
udvalget på, at der er uklarhed om, hvad det vil sige
at være skoleparat, og at der er stor forskel på, hvad
de enkelte elever kan ved skolestart. Af denne grund
er det essentielt, at skolen er klar til at modtage ele-
verne på det niveau, hvor de beinder sig.
D.A. Winther-Lindqvists ph.d.-ahandling ”Chil-
dren’s Development of Social Identity in Transitions
– A Comparative Study” peger på, at overgangspro-
blematikker hænger sammen med, at børnenes
sociale positioner udfordres ved overgangen fra
dagtilbud til skole. Det betyder, at overgangsproble-
matikkerne både gælder piger og drenge og snarere
ahænger af deres positioner i de sociale hierarkier
47 Sievertsen, 2015.
34 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
end af deres køn. Ifølge studiet er overgangen ty-
pisk nemmest for de drenge og piger, som indtager
de midterste positioner i hierarkierne, da de er vant
til at omstille og forhandle deres positioner, mens
overgangen er sværere for de, som er vant til at have
en ledende position i hierarkiet48
. Da lere drenge
end piger går børnehaveklassen om, kan det derfor
være aktuelt at undersøge om drenges sociale posi-
tioner fra dagtilbud sværere lader sig overføre til en
skolekontekst end pigers sociale positioner.
I forlængelse af ovenstående peger udvalget på, at
det kan være relevant at undersøge, hvad det bety-
der at eleverne primært møder kvindeligt personale
i indskolingen49
, og om det har konsekvenser, at
drenge i indskolingen herved kan mangle mandlige
forbilleder at spejle sig i. OECD’s ”Education at a
Glance” viser, at 69 procent af de ansatte i indsko-
lingen i Danmark er kvinder. Noget forskning på
området tilskriver lærernes køn forskellig betyd-
ning. SFI’s undersøgelse ”Lærere, undervisning og
elevpræstationer i folkeskolen” fra 2013 peger på, at
elever klarer sig fagligt bedre, når deres lærer har
samme køn som dem selv. I undersøgelsen peges der
på, at elever lettere kan identiicere sig med lærere
af samme køn som dem selv og bruge dem som rolle-
modeller, og at lærere har lettere ved at forstå elever
af samme køn, tilpasse undervisningen til dem og
anerkende dem for deres indsats. Anden forskning50
peger på, at lærernes køn ikke ser ud til at påvirke
elevernes præstationer, da læreres reproduktion af
kønsstereotype forestillinger ikke ahænger af deres
køn. Ud fra denne optik er det således ikke lærerens
køn i sig selv, der er af betydning, men snarere de
ubevidste opfattelser af køn, som man bærer med
sig og agerer ud fra, der har betydning. Det ligger
dog udenfor rammerne af dette udvalgs arbejde at
belyse dette forhold fyldestgørende.
Drenge klarer sig fagligt dårligere end piger
Flere piger opnår bedre karakterer end drengene i
dansk, engelsk, fysik og fællesprøven i fysik/kemi,
biologi og geograi. I matematik er forskellen mellem
piger og drenge mindre. Piger og drenge klarer sig
lige godt i matematik med hjælpemidler, mens dren-
ge klarer sig 0,4 karakterpoint bedre i matematik
uden hjælpemidler, jf. igur 3 nedenfor. Tendensen
til, at piger opnår bedre resultater end drenge, ses
ikke kun i Danmark, men er blevet et nordisk fæno-
men, hvor kønsforskellene præger samtlige nordiske
lande. Tendensen ses primært inden for naturfag og
læsning og i mindre grad inden for matematik51
.
48 Winther-Lindqvist, 2009.
49 OECD, 2016.
50 Heikkinen, 2016.
51 PISA, 2012.
Figur 3: Karaktergennemsnit, bundne prøvefag,
9. klasse, fordelt på køn, 2014/15
Kilde: UVM’s datavarehus.
Evaluerings- og følgeforskningsprogrammet for
folkeskolereformen viser, at drenge i højere grad
end piger altid eller for det meste keder sig i dansk-
og matematiktimerne, og at de i mindre grad end
piger laver lektier. Dette gælder særligt i udskolin-
gen. Blandt 9. klasserne, hvor det står værst til med
lektier generelt, og hvor forskellen mellem piger og
drenge er størst, får 29 procent af pigerne og hele 37
procent af drengene ikke lavet deres lektier mindst
en gang om ugen52
.
I forlængelse heraf viser PISA-undersøgelsen fra
2015, at der er forskel på drenge og pigers præstati-
oner i de enkelte fag, hvilket illustreres af tallene
i tekstboksen. Undersøgelsen viser, at pigerne
gennemsnitligt klarer sig bedre end drengene i
læsning, men at drenge gennemsnitligt klarer sig
bedre end pigerne i matematik. I naturfag har dren-
gene hidtil klaret sig bedre end pigerne, men i 2015
er kønsforskellen reduceret og er ikke længere sta-
tistisk signiikant. Resultaterne af PISA 2015 viser
dog, at der i naturfag er en kønsforskel i drengenes
favør blandt de bedst præsterende elever.
Udviklingen over de seneste år viser, at de fagligt
svageste piger indhenter efterslæbet i matematik,
mens gruppen af de fagligt svageste drenge ikke har
forbedret sig i læsning, og der er fortsat lere drenge
end piger, der er meget svage læsere.
I forhold til læsning vidner en sammenligning af
PISA-undersøgelsen fra 2015 med undersøgelsen fra
2009 om, at forskellen mellem de ti procent dårligst
præsterende drenge og piger er faldet med 25 pro-
cent. Forskellen mellem de ti procent bedst præste-
rende drenge og piger er til gengæld konstant.
52 Pohl Nielsen et al. 2015.
35 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Imidlertid er forskellen mellem drenge og piger
faldet i matematik, særligt blandt de lavest præste-
rende ti procent, hvor forskellen er faldet med 75
procent. Der er ikke sket en udvikling i kønsforskel-
lene i naturfag fra PISA 2006 til PISA 2015. Endelig
gælder det for alle fag, at variationen mellem de
bedst og lavest præsterende elever er faldet fra PISA
2003/2006 til PISA 2015.
Ser man på de øvrige landes præstationer i PISA
2015, indes der ikke noget entydigt billede af lan-
de, der sikrer ligeligt niveau mellem kønnene på
tværs af fag. Ingen lande går igen i toppen af listen
over de lande, hvor præstationerne hos drenge og
piger er mest lige, i både læsning, matematik og
naturfag. Når det gælder læsning er det i Chile, Co-
lombia, Costa Rica, Mexico og Peru samt Japan og
Belgien, at der er mindst forskel mellem gennem-
snittet for drenge og piger. I forhold til matematik
er det i Bulgarien, Grækenland, Litauen, Litauen,
Montenegro, Rusland, Slovenien, Singapore samt
Norge og Sverige, at der er mindst forskel mellem
gennemsnittet for drenge og piger. I naturfag er det
i lande som Libanon, Slovakiet, Canada, Norge og
Island, at der er mindst forskel mellem gennem-
snittet for drenge og piger.
Den norske forsker Olga Dysthe har i undersøgelsen
”Det lerstemmige klasserum” undersøgt betydningen
af undervisningens tilrettelæggelse som en social pro-
ces, hvor mening skabes i dialog. Undersøgelsen peger
på, at skolens læringssyn har stor betydning for ele-
vernes deltagelse. Den redegør for det monologiske og
det lerstemmige læringsrum, hvor alle elevers bidrag
ses som betydningsfuldt og anerkendes – et forhold,
som muligvis kan være medvirkende til nogle drenges
større deltagelse, da der skabes plads til forskellige
læringsstrategier og metoder – også drengenes53
.
Vi kender endnu ikke betydningen af folkeskolere-
formens forskellige elementer for kønnene – herun-
der bl.a. betydningen af en mere varieret læring i
en længere skoledag, hvor bevægelse er en større del
af skolevirkeligheden, og hvor skolen i højere grad
åbner sig mod omverdenen.
Langsigtet udligning af forskellene
Når det handler om en langsigtet udligning af ele-
vernes faglige niveau i skolen, viser he Programme
for the International Assessment of Adult Compe-
tencies (PIAAC) undersøgelsen fra 2012, at forskel-
len i præstationer i læsning til pigernes favør er
udlignet i 27-års alderen54
. PIAAC undersøgte i 2012
færdighederne hos de 27-årige personer, der som
15-årige gennemførte PISA-undersøgelsen i 2000.
53 Dysthe, 1997.
54 Rosdahl, 2014.
Dog er det ifølge undersøgelsen svært entydigt at
sige, hvorfor mændenes læsefærdigheder efter fol-
keskolen udvikler sig mere positivt end kvinders.
Mænd og kvinder adskiller sig dermed ikke fra hin-
anden med hensyn til læsefærdigheder i 27-års-al-
deren, men mænd har i gennemsnit bedre regne-
færdigheder og færdigheder i problemløsning med
it end kvinder. Gode færdigheder synes at have sam-
menhæng med mange områder, for eksempel øko-
nomisk i forhold til løn og beskæftigelse, uddannel-
se og socialt i forhold til oplevelsen af tillid til andre
mennesker og følelsen af at kunne overskue landets
politiske problemstillinger. I PIAAC-undersøgelsen
ses altså en sammenhæng mellem det at have fær-
digheder og en række andre goder. Vedligeholdelse
og udvikling af færdigheder inder blandt andet sted
gennem uddannelse og brug af færdigheder i for-
melle og uformelle sammenhænge, for eksempel på
arbejde, i fritiden og gennem deltagelse i kompeten-
ceudvikling, herunder voksen- og efteruddannelse.
Færdigheder, der ikke bruges, mistes med tiden.
Undersøgelsen viser overordnet set, at gode grund-
læggende færdigheder og muligheder for vedligehol-
delse og udvikling af både disse og andre færdighe-
der og kompetencer hænger positivt sammen.
Selvom den faglige ulighed bliver udlignet med ti-
den, er der alligevel tale om et problem, da drenge i
gennemsnit forlader folkeskolen med ringere faglige
evner, hvilket påvirker deres overgang til ungdoms-
uddannelserne. At drenge halter bagefter fagligt tyder
på, at der med fordel kan sættes fokus på at skabe
mangfoldige og inkluderende læringsmiljøer, hvor
forskellige piger og forskellige drenge får lige mulighe-
der for at deltage og mulighed for at tilegne sig færdig-
heder. Desuden indes der engelske erfaringer med, at
bredde og mangfoldighed i indhold og undervisnings-
metoder, herunder på praktiske og håndværksmæs-
sige fag, medfører øget faglighed for drenge, børn af
kortuddannede forældre samt hos tosprogede55
.
Der er færre drenge end piger i folkeskolens
almene klasser
Et andet aspekt af udfordringen er, at drenge i min-
dre grad er en del af folkeskolens almene klasser
end piger. I skoleåret 2015/2016 var 93,3 procent af
drengene en del af almenundervisningen, mens
pigerne udgjorde 97,3 procent jf. igur 4. Forskellen
kønnene imellem er dog svundet en smule over tid,
da der i dag er ire procent lere piger i folkeskolens
almenundervisning, hvorimod der i 2010/2011 var en
forskel på 4,6 procent mellem kønnene. Endvidere
var der i skoleårene 2012/13 og 2013/14 og 2015/16 lidt
lere drenge end piger, der modtog specialundervis-
ning i almenundervisningen, jf. tabel 3.
55 Lindsay & Muijs, 2006.
36 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Figur 4: Andel elever i almenundervisningen af
det samlede antal elever i folkeskolen fordelt på
2010/11-2015/16
Anm.: Inklusionsgraden er andelen af det samlede antal elever, der er
inkluderet i den almindelige undervisning. Opgørelsen omfatter kun
elever i kommunale skoler.
Kilde: Danmarks Statistik og egne beregninger.
Tabel 3: Andel elever i normalklasser, som
modtager specialundervisning, fordelt på køn
2012/13-2015/16
2012/13 2013/14 2014/15 2015/16
Piger 0,1 pct. 0,1 pct. 0,2 pct. 0,1 pct.
Drenge 0,2 pct. 0,2 pct. 0,2 pct. 0,3 pct.
Kilde: Danmarks Statistik og egne beregninger.
Der er mange forskellige og individuelle grunde til,
at lere drenge end piger henvises til segregerede til-
bud. En mulig årsag kan være, at behovene kommer
til udtryk på forskellig vis hos kønnene. For eksempel
kommer ADHD ofte anderledes til udtryk hos piger
end hos drenge. Diagnostiske kriterier og screening-
skemaer vægter hyperaktivitet, som ofte er et kendt
symptom hos drengene. Nogle piger med ADHD er
hyperaktive, men ikke alle. Hos mange piger er symp-
tomerne ikke så tydelige som hos drengene, da symp-
tomer på ADHD hos piger kan være glemsomhed eller
uopmærksomhed, hvorfor pigerne risikerer at blive
overset. Der ses en tendens til, at pigernes vanskelig-
heder af forskellige årsager let overses eller misforstås
af omgivelserne56
. Dette støttes af Ekspertgruppen for
Inklusionseftersynet, der fremhæver, at der kan være
en oplevelse af, at mere stille og indadvendte elever,
der ikke fylder så meget i forhold til de andre elever,
ofte overses. Ekspertgruppen for Inklusionseftersynet
pointerer desuden, at der er en elevgruppe, der kan
være vanskelige at inkludere i skolernes hverdag. Det
drejer sig om de elever, der – hvis de ikke mødes in-
kluderende og med de rigtige pædagogiske forudsæt-
ninger – risikerer at udvikle udadreagerende adfærd,
herunder elever der har svært ved at forstå sociale spil-
leregler og koder og skabe gode sociale relationer. Den-
ne gruppe dækker ifølge Det Nationale Forskningscen-
56 Gershon, 2002.
ter for Velfærds (SFI) undersøgelse cirka 30 procent af
de elever, der får støtte57
. Der kan være en tendens til
at knytte den udadreagerende adfærd til drenge.
Ubevidste forventninger fra lærerne påvirker
elevernes muligheder
Som tidligere nævnt eksisterer der mange steder
i samfundet en indgroet retorik, som indeholder
en række ubevidste forventninger til drenge og pi-
gers adfærd. SFI’s undersøgelse fra 2013 peger på,
at disse ubevidste forventninger i nogle tilfælde
også indes hos lærere og pædagoger og påvirker
måden, de underviser på. I undersøgelsen vurderes
sammenhængen mellem lærernes karakteristika og
opnåelse af de bedste faglige resultater hos eleverne
i gennemsnit. Rapporten antydede som tidligere
beskrevet, at der er sammenhæng mellem lærerens
køn og elevernes præsentationer, da eleverne opnå-
ede bedre faglige resultater, når de blev undervist af
en lærer med samme køn58
. I folkeskolen er der ca.
dobbelt så mange kvindelige lærere som mandlige,
jf. igur 5 nedenfor. På baggrund af SFI-undersøgel-
sens resultater, kan personalesammensætningen
være en medvirkende årsag til, at drengene generelt
klarer sig dårligere end piger i folkeskolen. I en rap-
port fra 2005 beskrives, hvordan både mandlige og
kvindelige lærere reproducerer kønsstereotype op-
fattelser, og at det derfor ikke handler om lærernes
køn, men derimod lærernes kønsopfattelse59
.
Medlemmer af Folkeskolens undersøgelsespanel
deltog i 2013 i en undersøgelse om lærernes syn
på kønnets betydning for fag- og uddannelsesvalg
(2013)60
. De ik blandet andet stillet følgende spørgs-
mål: ”Hvor er der efter din mening forskelle mellem
drenge og piger i skolen? Markér ud for hver af føl-
gende fag og virkefelter, om du generelt synes, at
drenge eller piger er bedst, eller om de er lige gode”.
Svarene antyder, at lærerne har kønsbestemte fore-
stillinger og forventninger om elevernes kompe-
tencer indenfor de enkelte fag. Dette kan ubevidst
være med til at præge lærernes tilgang til eleverne
i undervisningen, som i nogle tilfælde kan komme
til at fremme drengenes interesse i højere grad end
pigernes. Undersøgelsen kan dog problematiseres,
særligt på grund af den relativt lave svarprocent
(31,9 procent), hvorfor udvalget er forbeholden over
for denne undersøgelse. Udvalget peger desuden på,
at lærernes besvarelser i nogle tilfælde kan være
baseret på viden om, at for eksempel drenge generelt
præsterer bedre i matematik end piger, hvorfor deres
forventning til kønnene tager afsæt i fakta på områ-
det snarere end i kønsbestemte forventninger61
.
57 Pohl Nielsen & Rohde Skov, 2016, s. 10.
58 SFI 2013, side 78.
59 Reisby og Knudsen, 2005
60 Scharling Research, 2013
37 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Figur 5: Antal personale i folkeskolen fordelt på
køn, 2007/08-2015-16
Anm.: Følgende personaletyper er inkluderet: Lærere, børnehaveklasse-
ledere, skoleledere, pædagoger og konsulenter. Antallet dækker både
fuldtids- og deltidsansatte medarbejdere.
Kilde: UVM’s datavarehus.
I den nationale trivselsmåling bliver eleverne
spurgt, hvorvidt de er glade for at gå i skole. Her
svarer drengene i højere grad, at de er glade for at
gå i skole, end pigerne. Men når der spørges til,
hvordan eleverne forholder sig til undervisningen,
er pigerne mere positive.
61 Heikkinen, 2016.
Færre drenge tager en ungdomsuddannelse
At drengene klarer sig dårligere i folkeskolen kan være
en årsag til, at en mindre andel af drengene end af pi-
gerne kommer i gang med en ungdomsuddannelse 15
måneder efter afgang fra 9. klasse, jf. igur 6 neden-
for. Andelen af både piger og drenge, som 15 måneder
efter 9. klasse er i gang med en ungdomsuddannelse,
har været stigende siden 2004. Men der ses stadig en
nogenlunde konstant forskel mellem piger og drenge,
og om de er i gang med en ungdomsuddannelse 15
måneder efter afgang fra 9. klasse, som kan have
sammenhæng til de ovenfor beskrevne udfordringer i
forhold til drengene i folkeskolen.
Figur 6: Udviklingen i andelen, som 15 måneder
efter afgang fra 9. klasse er i gang med en
ungdomsuddannelse (gymnasial uddannelse og
erhvervsuddannelse), fordelt på køn, 2004-2014
Kilde: UVM’s databank.
4.2.2 Drenge og piger har kønsspeciikke
interesser inden for naturfagene
En ny nordisk undersøgelse62
viser, at unge kvinder
i mindre grad end unge mænd opfatter naturvi-
denskabelige og tekniske fag som meningsfulde.
Undersøgelsen peger på, at det blandt andet hæn-
ger sammen med, at unge kvinder ikke i samme
omfang opfordres til at uddanne sig inden for områ-
det, ligesom der heller ikke er forventninger til, at
de gør det. Der er samtidig stor forskel på piger og
drenges tiltro til egne evner inden for naturviden-
skabelige og matematiske fag. Resultaterne af både
PISA 2012 og 2015 viser, at danske piger har mindre
tiltro til egne evner end drengene, i både naturfag
og matematik63
.
62 Damvad 2016
63 OECD, 2015.
38 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
PISA-undersøgelsen 2015 viser, at:
• Flere drenge har større glæde ved at lære na-
turfag end piger.
• Drenge er generelt mere interesserede i na-
turfaglige emner end piger. Til gengæld har
pigerne tendens til at være mere interesserede
i sundhedsrelaterede emner.
• Drenge har større tro på, at de kan lykkes
med naturfaglige opgaver.
• Drenge søger oftere end piger, oplysninger
om naturvidenskab uden for skolen, fx ved at
se tv-programmer eller besøge websites om
naturfaglige emner.
Forskningen på området peger dog i forskellige
retninger. I den internationale ROSE-undersøgelse
undersøges forskelle på elevers erfaringer, holdnin-
ger og interesser i en række lande verden over. Her
ses en tydelig tendens til, at jo mere industrialisere-
de landene er, jo større forskel er der mellem kønne-
ne, når det gælder interessen for naturfag. Jo mere
underudviklet et lands økonomi er, jo mere ligner
pigers og drenges interesser for naturfag hinanden
– og jo større er den. I de industrialiserede lande, og
ikke mindst i Norden og Danmark, er der ikke den
store interesse for naturfag – hverken blandt piger
eller drenge, men absolut mindst blandt piger64
.
Inge Henningsen, videnskabelig medarbejder ved
DPU, påpeger i den forbindelse, at udfordringen er
en generel manglende interesse for naturfag. Ind-
satsen for at få piger ind i de naturvidenskabelige
fag handler, ifølge Henningsen, dybest set om at få
piger ind i fag, som drenge heller ikke længere inte-
resserer sig for65
.
I udvalgets drøftelser blev der peget på, at der indes
ubevidste forventninger til eller forestillinger om
kønnenes kompetencer hos både lærere og forældre,
hvilket spiller en stor rolle for unges uddannelses-
valg og faglige interesser. Kønsbestemte forvent-
ninger præger pigers og drenges motivation og inte-
resse for de forskellige retninger inden for naturfag,
og det har resulteret i en udpræget skævhed inden
for disse fag. Derudover blev der i drøftelserne peget
på, at der mangler kvindelige helte og rollemodeller
inden for naturfagene, som piger kan spejle sig i.
64 Sjøberg, 2004.
65 Henningsen, 2010.
Interessen for naturfag starter allerede
i dagtilbuddene
I udvalgets drøftelser blev der også peget på, at børns
interesse for naturfag starter allerede i dagtilbuddene,
og udfordringen kan derfor have sammenhæng med
måden, børn beskæftiger sig med natur på og skaber
en begyndende naturvidenskabelig forståelse på i
dagtilbud. Der kan med fordel fokuseres på at udvikle
et bedre sprog for det naturvidenskabelige område i
dagtilbuddene og på den måde stimulere børnenes
interesse for natur. Læreplanstemaet om natur og
naturfænomener indebærer, at dagtilbuddene skal
bidrage til at gøre børn bekendt med og give dem for-
ståelse for planter, dyr, årstider og vejr. Danmarks
Evalueringsinstitut (EVA) har lavet en evaluering af de
pædagogiske læreplaner i dagtilbud. Den viste, at ar-
bejdet med natur og naturfænomener i dagtilbuddene
med fordel kan styrkes i de danske dagtilbud66
.
Udvalget har desuden peget på, at der er behov for
uddannelse og efteruddannelse af fagpersonale i
tråd med indførelsen af modul om køn på pædagog-
uddannelsen. Det er i denne forbindelse centralt,
at lærerne er bevidste om måden, de tilrettelægger
undervisningen på i de enkelte fag, og om den appel-
lerer forskelligt til eleverne. I Nordisk Ministerråds
rapport om ligestilling i undervisningssektoren næv-
nes, at kun ire procent af personalet i vuggestuerne
er mænd, mens det i børnehaven er otte procent af
personalet. Denne skæve kønsmæssige fordeling
blandt personalet kan have betydning for, hvad der
fokuseres på i forberedelsen på skolestart67
.
For få kvinder i STEM-fag (Science, Technology,
Engineering and Mathematics)
Ifølge en nordisk rapport fra 2016 er udviklingen i
antallet af kvinder i de såkaldte ”hårde” STEM-fag,
som for eksempel fysik, ingeniørfag og matematik
i Norden, stort set stagneret68
. Rapporten peger på
følgende årsager:
• Manglende tiltro til egne evner på trods af, at
piger for eksempel klarer sig godt i matematik.
• Lærernes forventninger og manglende opfordringer
• Forældrenes holdning.
• Samfundets reproduktion af kønsrollemønstre/
forventninger.
• Manglende rollemodeller.
66 EVA 2015
67 Heikkinen, 2016.
68 Damvad 2016
39 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Rapporten slår fast, at der er efterspørgsel efter kvin-
der i STEM-fag, og der sættes tiltag i gang løbende,
men at der er behov for yderligere fokus og helheds-
orienterede tiltag, hvis man skal formå at ændre
holdningen til de kønsbestemte uddannelsesvalg.
Pigers manglende tiltro til egne evner underbygges
af PISA 2015, som viser, at lere drenge end piger vur-
derer, at de let kan løse naturfaglige opgaver. Danske
drenge har således større tiltro til egne evner i natur-
fagene. PISA 2012 viser, at det samme er tilfældet i
matematik. Alligevel er der i PISA 2015 for første gang
ikke længere signiikant forskel på drenge og pigers
gennemsnitlige resultater i naturfag, men drenge
klarer sig fortsat bedre end pigerne i matematik. PISA
viser også, hvor mange henholdsvis drenge og piger,
der forventer at arbejde inden for bestemte naturviden-
skabelige områder som 30 årige. Samet forventer 17,7
procent af pigerne at have et job, hvor de beskæftiger
sig med naturfag, mens det gælder for 11,8 procent af
drengene i Danmark. Ser man på underkategorierne
viser det sig blandt andet, at 13,9 procent af pigerne og
3,9 procent af drengene forventer at arbejde inden for
sundhedsområdet, mens 3,1 procent af pigerne og 4,8
procent af drengene forventer, at de som 30 årige arbej-
der inden for videnskab og ingeniørvidenskab.
Inden for STEM-fagene er der en tendens til, at piger
i højere grad interesserer sig for kemi og biologi. Sær-
ligt er faget bioteknologi, der er en blanding af biologi
og kemi, et populært fag blandt piger i gymnasiet69
.
Andelen af piger på studieretningen med bioteknologi
på A-niveau er høj, 65-70 procent i stx og 40-50 procent
i htx. Drenge interesserer sig til forskel herfra i højere
grad for matematik og fysik. Af tabel 4 fremgår det, at
kvinder er i overtal på især de biologiske fag og
Naturvidenskabelige fag Kvindeandel 2011 Kvindeandel 2012 Kvindeandel 2013 Kvindeandel 2014 Kvindeandel 2015
Kemi 35 pct. 42 pct. 56 pct. 58 pct. 35 pct.
Biologi 58 pct. 64 pct. 60 pct. 64 pct. 59 pct.
Biomedicin - 83 pct. 80 pct. 80 pct. 85 pct.
Matematiske fag 38 pct. 54 pct. 42 pct. 46 pct. 40 pct.
Geograi, geologi 46 pct. 53 pct. 52 pct. 56 pct. 51 pct.
Datalogi, informatik 38 pct. 42 pct. 42 pct. 39 pct. 22 pct.
Fysik, astronomi, geofysik 25 pct. 29 pct. 23 pct. 25 pct. 33 pct.
I alt 41 pct. 48 pct. 46 pct. 49 pct. 43 pct.
Kilde: Danmarks Statistik. Statistikbanken. UDDAKT70.
69 http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Gym/2014/
Jan/140108-Bioteknologi-er-populaert-blandt-gymnasieelever
i overvejende grad også, når det gælder fagene geogra-
i/geologi og til dels kemi. Der er lidt lere mænd end
kvinder på de matematiske fag, mens mændene er
i markant overtal på fysik og datalogi. Således synes
piger altså at interessere sig for andre naturfag end
drengene og er særligt underrepræsenterede i de så-
kaldte ”hårde” STEM-fag som fysik og datalogi.
En rapport fra Nordisk Ministerråd om ligestilling i
undervisningssektoren peger på, at der specielt i Dan-
mark er en tendens til, at kvinder typisk vælger de
såkaldte kvindefag, mens mænd vælger de såkaldte
mandefag, hvilket er med til at øge underrepræsen-
tationen af kvinder inden for ”science, technology,
engineering and mathematics”, altså STEM-fag70
.
Måden, fagene italesættes på, og praksis inden for de
enkelte fag har stor betydning for, hvordan fagene op-
leves af henholdsvis piger og drenge. Dette illustreres
bl.a. af, at fysik andre steder i verden er et ”kvindefag”.
4.2.3 Kønsforskelle i skoletrivslen – drenge oplever
højere social trivsel og mere ro og orden end piger
Generelt svarer både piger og drenge meget positivt
på spørgsmål i den nationale trivselsmåling. Den
generelle skoletrivsel angives dog lidt højere blandt
drengene (jf. igur 11 nedenfor). Drengene angiver
desuden en højere social trivsel end piger (jf. igur
7 nedenfor), og drengene oplever også mere ro og
orden end piger (igur 8). Ifølge evaluerings- og føl-
geforskningsprogrammet til folkeskolereformen er
der i udskolingen signiikante kønsforskelle i gene-
rel skoletrivsel, hvor piger i gennemsnit trives rin-
gere end drenge. Dette dækker over, at pigerne er
70 Heikkinen, 2016.
Tabel 4: Kønsfordeling blandt naturvidenskabelige kandidater i Danmark 2011-15
40 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
gladere end drengene for at gå i skole, mens drenge-
ne er glade for deres klasse og i højere grad føler, at
de hører til. Pigernes følelse af at høre til falder fra
mellemtrinnet til udskolingen.
Forskellige trivselsbegreber:
I denne rapport benyttes to forskellige triv-
selsbegreber. Uanset hvilket af de to be-
greber, der benyttes, er fokus på elevernes
glæde ved skolen og dermed på deres psyko-
sociale trivsel.
• Trivsel, jf. den nationale trivselsmåling.
Denne forståelse dækker generel skoletrivsel,
social trivsel, faglig trivsel, støtte og inspira-
tion i undervisningen samt ro og orden.
• Trivsel, jf. følgeforskning. Denne forståelse
dækker elevernes trivsel.
Piger og drenge er lige glade for fagene, men piger-
ne hører mere efter i timerne, deltager mere i grup-
pearbejde, keder sig mindre i timerne og laver lere
lektier end drengene ifølge evaluerings- og følge-
forskningsprogrammet til folkeskolereformen.
Figur 7 nedenfor viser, at 67 procent af drengene har en
trivselsscore på over 4,0 (bedst mulig trivsel) inden for
social trivsel, mens det gælder for 57 procent af piger-
ne. Det er her, der indes den største forskel mellem
drenge og pigers trivsel. Den sociale trivsel omhandler
elevernes opfattelse af deres tilhørsforhold til skolen,
klassen og fællesskabet samt tryghed og mobning.
Figur 7: Social trivsel opdelt på køn, procent,
4.-9. klasse, 2015-2016
Anm.: Elevernes trivselsscore er kategoriseret i ire intervaller: 1,0-2,0
(ringest mulige trivsel); 2,1-3,0; 3,1-4,0; 4,1-5,0 (bedst mulige trivsel).
Kilde: UVM.
Figur 8 viser, at 30 procent af drengene er i katego-
rien med bedst mulig trivsel inden for ro og orden,
mens det gælder for 28 procent af pigerne.
Figur 8: Oplevelse af ro og orden opdelt på køn,
procent, 4.-9. klasse, 2015-2016
Anm.: Elevernes trivselsscore er kategoriseret i ire intervaller: 1,0-2,0
(ringest mulige trivsel); 2,1-3,0; 3,1-4,0; 4,1-5,0 (bedst mulige trivsel).
Kilde: UVM.
Figurerne 9 og 10 nedenfor viser, at der ikke er for-
skel på drenge og piger med hensyn til oplevelsen af
støtte og inspiration samt faglig trivsel. Elevernes
oplevelse af støtte og motivation dækker også over
elevernes motivation for undervisningen.
Figur 9: Oplevelse af støtte og inspiration opdelt
på køn, procent, 4.-9. klasse, 2015-2016
Amn.: Elevernes trivselsscore er kategoriseret i ire intervaller: 1,0-2,0
(ringest mulige trivsel); 2,1-3,0; 3,1-4,0; 4,1-5,0 (bedst mulige trivsel).
Kilde: UVM’s databank.
41 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Figur 10: Faglig trivsel opdelt på køn, procent,
4.-9. klasse, 2015-2016
Anm.: Elevernes trivselsscore er kategoriseret i ire intervaller: 1,0-2,0
(ringest mulige trivsel); 2,1-3,0; 3,1-4,0; 4,1-5,0 (bedst mulige trivsel).
Kilde: UVM’s databank.
Figur 11 viser, at 34 procent af drengene er i katego-
rien med den bedst mulige trivselsscore, mens det
gælder for 32 procent af pigerne.
Figur 11: Generel skoletrivsel opdelt på køn,
procent, 4.-9. klasse, 2015-2016
Anm.: Elevernes trivselsscore er kategoriseret i ire intervaller: 1,0-2,0
(ringest mulige trivsel); 2,1-3,0; 3,1-4,0; 4,1-5,0 (bedst mulige trivsel).
I forhold til mobning er andelen af elever, der an-
giver at være blevet mobbet af andre i løbet af det
sidste skoleår, ens på tværs af drenge og piger. Deri-
mod er der lere drenge, der angiver at have mobbet
andre i løbet af det sidste skoleår sammenlignet
med piger.
På baggrund af tallene kan det konkluderes, at
drenge i højere grad svarer meget positivt på spørgs-
mål om social trivsel end piger. I forhold til de øv-
rige trivselsindikatorer er der ikke den store forskel
på kønnene.
I udvalgets drøftelser blev der peget på, at forskel-
lene mellem drenge og pigers trivsel kan skyldes,
at drenge og piger kan være opdraget til at have
forskellige sprog for at tale om trivsel. En tese i for-
længelse heraf er, at piger har et bedre sprog for at
italesætte følelser og generelt er opdraget til i højere
grad at mærke efter.
Udvalget mener, at der er behov for at undersøge
sammenhængen mellem forskellen på piger og
drenges trivsel, og at pigerne generelt klarer sig
bedre fagligt end drengene. Det bør undersøges,
om det er de samme piger, som klarer sig godt, som
også trives mindre godt. Derudover bør det under-
søges, om det er pigernes forventninger til sig selv,
som gør, at de trives mindre godt, hvilket spiller ind
i udfordringen om præstationskultur. Særligt om-
kring mellemtrinnet 5.-7. klasse opstår der proble-
mer med pigers trivsel. Der er vigtigt at afdække,
hvad der sker her.
Endvidere er det vigtigt at kigge på, om der er for-
skel på trivslen på skoler, hvor undervisningen sker
i faste klasser, og skoler, hvor man blander eleverne
på tværs med fokus på, hvordan drenge og piger
trives i forhold til disse strukturer.
42 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
I kommissoriet for udvalgets arbejde er angivet føl-
gende udfordringer på erhvervsuddannelsesområdet:
• Fordelingen på de forskellige retninger på er-
hvervsuddannelserne er kønsopdelte.
• Det kan være svært for piger at få praktikpladser
i traditionelle mandejobs og vice versa.
• Nogle uddannelsestilbud anses ofte for at være
”mere passende” for det ene køn frem for det andet.
5.1 Baggrund for udfordringerne
Overordnet er kønsfordelingen på erhvervsuddan-
nelserne stort set lige, men ser man på fordelingen
mellem fag, er tendensen imidlertid, at de to køn
fordeler sig på henholdsvis kvinde- og mandefag,
da piger og drenges interesse for og valg af uddan-
nelse også er påvirket af forventninger til deres køn.
Piger og drenge skal derfor udfordres på deres valg
af uddannelse, så arbejdsmarkedet ikke går glip af
talenter, ved at piger og drenges kompetencer ikke
anvendes fuldt ud. Erhvervsuddannelserne skal
uddanne de mest kompetente medarbejdere til de
danske virksomheder – uanset medarbejdernes køn.
Mere konkret medfører kønsopdelingen laskehalspro-
blemer og ulig løn på arbejdsmarkedet71
– ligesom de
traditionelle forestillinger om kvindelige og mandlige
færdigheder og kompetencer fastholdes. De forskellige
vilkår i arbejdslivet har også indlydelse på kønsar-
bejdsdelingen i familien, hvor kvinder og mænd må
prioritere arbejds- og familieliv forskelligt. Herved
fastholdes kønsfordelingen på arbejdsmarkedet.
Udfordringerne på området hænger blandt andet
sammen med, at det inden for traditionelle mande-
jobs kan være svært for kvinder at få praktikpladser.
Her møder kvinder i visse tilfælde barrierer på deres
praktikpladser, for eksempel i form af en grov tone,
mobning og i de værste tilfælde seksuel chikane.
71 Epinion, 2013.
Konsekvensen er, at kvinderne har vanskeligt ved at
gennemføre uddannelsen og efterfølgende få et job.
Det kan desuden have personlige konsekvenser for
den enkelte kvindes selvværd og livskvalitet både
under uddannelsen og på sigt.
Nogle uddannelsestilbud kan af nogle anses for at
være ”mere passende” for det ene køn frem for det
andet. Det er en konsekvens af, at nogle erhvervs-
uddannelser betragtes som særlige ”mandefag”
eller ”kvindefag”, og hvor uddannelsen i høj grad
betragtes som en identitet.
Kønsopdelingen bidrager på den måde til at cemen-
tere traditionelle forestillinger om kvindelige og
mandlige færdigheder og kompetencer, samt repro-
ducerer ”kønnede” mønstre i uddannelsesvalg. Der-
med begrænses det enkelte menneskes muligheder
til kun at udfolde sig inden for, hvad der anses for
’passende’.
Imidlertid har erhvervsuddannelsesreformen,
der trådte i kraft i august 2015, et formål med at
skabe attraktive erhvervsuddannelser med et godt
undervisningsmiljø for alle elever uanset køn og
uddannelse. Det underbygger, at der skabes ordent-
lige forhold for minoritetskønnet uanset valget af
uddannelse.
5.2 Beskrivelse af udfordringer og deres
konsekvenser
5.2.1 Fordelingen på de forskellige retninger på
erhvervsuddannelserne er kønsopdelte
Valg af uddannelse hænger bl.a. sammen med,
om eleven er dreng eller pige
Nedenstående igur 12 viser, at der er lere drenge,
der påbegynder en erhvervsuddannelse efter grund-
skolens 9. klasse end piger, mens igur 13 viser, at
der i 2015 var marginalt lere piger end drenge, der
afsluttede en erhvervsuddannelse.
5. Erhvervsuddannelser
– Kønsopdelte retninger
43 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Figur 12: Andel, som 15 måneder efter afgang fra
9. klasse i 2014 er i gang med en ungdomsuddannel-
se, fordelt på køn og type af ungdomsuddannelse
Kilde: UVM’s databank.
Figur 13: Andel af piger og drenge blandt fuldførte
fra erhvervsuddannelserne
Anm.: I opgørelsen indgår fuldførte på erhvervsuddannelsernes
grundforløb, hovedforløb samt øvrige erhvervsfaglige uddannelser.
Kilde: UVM’s databank.
Tabel 5 viser, at lere drenge end piger starter på
erhvervsuddannelserne. Men fordelingen af piger
og drenge, der går på de enkelte uddannelser, er
imidlertid meget ahængig af, hvilken uddannelse
det drejer sig om.
Tabel 6 nedenfor viser, at der på erhvervsuddannel-
sernes hovedforløb inden for Teknologi, byggeri og
transport i 2015 var i alt 3.448 piger og 30.038 drenge
(andelen af piger er på ti procent). Samtidig var der
på hovedforløb på uddannelser inden for Omsorg,
sundhed og pædagogik 15.916 piger og 2.481 drenge
(andelen af drenge er på 13 procent).
Tabel 5: Tilgang af elever til erhvervsuddannel-
serne fordelt på køn, 2005-2015
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Piger 30.746 29.998 29.637 28.861 29.690 31.458 29.910 29.312 28.773 28.501 24.557
Drenge 30.301 30.414 29.914 29.667 30.561 31.762 31.541 31.003 31.078 30.613 26.454
Anm.: I opgørelsen indgår tilgang til grundforløb, hovedforløb samt
øvrige erhvervsfaglige uddannelser.
Kilde: UVM’s databank.
Tabel 6: Elever på ire uddannelsesgrupper
fordelt efter køn, 2015
Elever på erhvervsuddannelsernes
hovedforløb (bestand)
Drenge Piger
Teknologi, byggeri og transport
(hovedforløb)
30.038 3.448
Omsorg, sundhed og pædagogik
(hovedforløb)
2.481 15.916
Fødevarer, jordbrug og oplevelser
(hovedforløb)
6.349 4.477
Kontor, handel og forretningsservice
(hovedforløb)
5.449 10.346
i alt 44.317 34.187
Kilde: UVM’s databank.
I igur 14 ses, at uddannelser inden for Teknologi,
byggeri og transport og Omsorg, sundhed og pæda-
gogik har haft lest henholdsvis mandlige og kvin-
delige elever over en lang årrække.
Figur 14: Andel af elever på to uddannelsesgrupper
fordelt efter køn, 2005-2015
Kilde: UVM’s databank.
44 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Ovenstående tabeller og igurer viser klart det køns-
opdelte uddannelsesvalg på erhvervsuddannelserne
både mht. faggruppe og over tid. Her er således
ingen væsentlig ændring i den tiårige periode, som
tabellen refererer til. Udfordringen består i at gøre
det utraditionelle valg nemmere og mere leksibelt
og ikke mindst at gøre det mere legitimt at bryde
med kønsmønstrene.
I LO’s rapport fra 2012 ”Køn, kommunikation og
erhvervsuddannelser” bliver det illustreret, hvor
meget køn betyder i præsentationen af erhvervsud-
dannelser, og den diskuterer, hvorfor det er vigtigt
at gøre op med det kønsopdelte uddannelsesvalg.
Arbejdsmarkedet behøver nemlig arbejdspladser
med begge køn, fordi det både giver bedre produk-
ter, bedre arbejdsmiljø og færre laskehalsproble-
mer – og så giver det både piger og drenge, kvinder
og mænd langt lere valgmuligheder end i dag.
Den vejledning, som eleven får fra blandt andet for-
ældre og lærere har væsentlig betydning for uddan-
nelses-valget. Traditionelle, fastlåste forventninger
til og opfattelser af, hvad der opfattes som kvindefag
og mandefag kan derfor i høj grad betyde, at piger og
drenge vælger erhvervsuddannelser efter køn og ikke
efter interesse, karrieredrømme eller udviklingsmu-
ligheder. Hvis ikke det bliver udfordret, er det med til
at fastholde de meget kønsopdelte uddannelsesvalg.
En undersøgelse udarbejdet af Center for Ungdoms-
forskning (CeFu)72
fra 2016 viser, at unge og deres for-
ældre generelt er enige om, at det er den unge selv,
der skal træfe beslutninger om valg af uddannelse.
Forældres holdning til og forestillinger om uddan-
nelser spiller imidlertid en rolle for de unges valg
af uddannelse. Det er primært forældrene, der har
indlydelse på de unges uddannelsesvalg, mens det er
skolen, lærere og vejledere, der bidrager til unges vi-
den om uddannelse. Undersøgelsen anbefaler, at der
etableres nogle vejledningsaktiviteter for forældre,
der bidrager til at nuancere forældres forestillinger og
viden om uddannelser, herunder erhvervsuddannel-
sers meget kønsopdelte uddannelsesvalg73
.
Tidligere blev erhvervsuddannelserne af en del
drenge betragtet som en praksisorienteret modkul-
tur til de mere akademiske ungdomsuddannelser og
den symbolske beherskelse i folkeskolen74
. Erhvervs-
uddannelserne gav således drenge, der ansås for
problematiske i grundskolen, mulighed for at få en
uddannelse75
.
72 Pless et al., 2016.
73 Pless et al., 2016.
74 Jensen et al., 2011, s. 42.
75 Hjort-Madsen, 2013.
I dag er erhvervsuddannelserne en ungdomsuddan-
nelse, hvor der med eud-reformen blev indført ad-
gangskrav til erhvervsuddannelserne.
I det fremtidige ligestillingsarbejde kan den oven-
nævnte historie dog anvendes aktivt i et kønsperspek-
tiv i sammenhæng med, at forskningen76
generelt i
de senere år har forsøgt at sætte ord på den succeshi-
storie, som erhvervsuddannelserne er blevet.
Ganske vist tyder undersøgelser på, at piger og
drenge, der påbegynder en uddannelse, hvor de
udgør minoritetskønnet, bliver mødt af en omver-
denen, der forsøger at få bekræftet de stereotype
kønsbilleder ved at udfordre den pågældende elev på
hans eller hendes identitet som dreng eller pige77
.
Forskningen peger på, at drenge i højere grad bydes
velkommen i kvindefag, da der er en forventning
om, at de har noget at bidrage med socialt og fagligt.
Generelt forsøger drenge nemlig at fremtone deres
forskellighed i kvindefagene, mens piger i højere
grad forsøger at tilpasse sig mandefaget og nedtone
forskelligheden mellem dem selv og mændene78
.
Det bliver således nemmere for en dreng ”at være sig
selv” i et kvindefag, end det bliver for en pige at in-
de sig tilrette og blive accepteret i et mandefag.
LO påviser dog i en rapport fra 201079
, at hver ottende
dreng på et eller andet tidspunkt inden for en seks
måneders periode har oplevet at blive mobbet på en
ubehagelig måde på arbejdspladsen. Det er dobbelt
så mange tilfælde, som pigerne oplever. Det er ikke
et udslag af, at drenge i større omfang har et job,
da andelen er beregnet ud af de unge, der har an-
givet at have et job. Rapporten vurderer, at årsagen
hænger sammen med den type af job, som drengene
besidder, og at den sammenhæng, som de arbejder
i, er anderledes. Rapporten kan ikke vurdere ud fra
det pågældende datamateriale, om der er forskelle i,
hvor meget de unge oplever sig mobbet på tværs af
forskellige typer af job og brancher – dertil er antal-
let af mobbeudsatte simpelthen for lavt.
Overordnet set afspejler uddannelsesvalgene ar-
bejdsmarkedet, hvorfor de unges valg af uddannelse
fortsat er meget kønsopdelt, ligesom uddannelserne
stadig og i høj grad er med til at genskabe et køns-
opdelt arbejdsmarked. Kønsutraditionelle valg er
langt sværere at træfe, kræver lere legitimeringer
kulturelt og identitetsmæssigt og tager derfor læn-
gere tid at træfe for den enkelte80
.
76 Steno, 2015.
77 Epinion, 2013.
78 Faber, 2004.
79 LO, 2010.
80 Larsen et al., 2013.
45 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
5.2.2 Det kan være svært for piger at få praktik-
pladser inden for traditionelle mandejobs og
vice versa
På erhvervsuddannelserne oplever både drenge og
piger vanskeligheder, hvis de ikke kan inde en
praktikplads. Når de vælger kønsutraditionelle fag
oplever både piger i mandefag og drenge i kvindefag
at have sværere ved at skafe praktikpladser. Her-
igennem er praktikpladssystemet også med til at
cementere det kønsopdelte arbejdsmarked81
. Piger-
ne oplever dog lere barrierer og færre alternativer,
når de skal i praktik, end drenge gør, og nogle piger
giver blandt andet udtryk for, at de er bange for at
opleve mobning og chikane på deres praktiksted82
.
Arbejdspladserne skal behandle eleverne ens
uanset elevens køn. En undersøgelse viser imid-
lertid, at 40 pct. af de adspurgte drenge regner
med at forsætte i praktik, mens det kun gælder
for 3 pct. af de adspurgte piger.
I en undersøgelse foretaget af CeFu om erhvervsud-
dannelseselevers uddannelsespraksis tilkendegiver
40 procent af de adspurgte drenge, at de regner
med at forsætte i praktik, mens det kun gælder tre
procent af de adspurgte piger. En af forklaringerne
kan ifølge CeFu være, at kvinderne på erhvervsud-
dannelserne oplever nogle barrierer i forhold til at
søge praktik. Dette drejer sig både om at have de
rigtige netværk, og om at være opsøgende og ”sælge
sig selv” over for potentielle virksomheder, hvilket
drengene ifølge CeFu generelt har lettere ved83
.
En undersøgelse om ”Kvinder i byggefag” udarbej-
det af SFI i 201184
viser desuden, at manglende prak-
tikpladser til kvinder kan medføre, at de i højere
grad havner i andre fag, end dem de oprindeligt
havde stilet imod. Det kan betyde, at pigerne aldrig
for alvor får sat aftryk inden for det felt, de egentlig
ønskede at uddanne sig i. En af årsagerne til, at
det kan være sværere for piger at få praktikpladser,
er, at de i højere grad afviger fra den proil og de
arbejdsområder, som virksomhederne udbyder.
Undersøgelsen viser samtidig, at når piger bliver
uddannet inden for byggefagene, medfører det en
større opmærksomhed på arbejdsmiljøregler og et
generelt bedre arbejdsmiljø for alle kolleger, fordi
81 Henningsen, 2007.
82 Hutters et al., 2013.
83 Hutters et al., 2013, s. 153.
84 Liversage & Knudsen, 2011.
de klart maskuline konnotationer (som kan kaldes
et ”Tarzan-syndrom”) nedtones til fordel for, at det
bliver mere legitimt at tage vare på sit helbred.
Arbejdspladser med en kønsspeciik sammensæt-
ning kan betyde, at især kvindelige elever oplever
en omgangstone, som let medfører udelukkelse af
fællesskabet, mobning og i værste fald seksuel chi-
kane alene på grund af deres køn. Resultatet er, at
eleven fungerer dårligt på arbejdspladsen både som
medarbejder, som elev og som person i en privat
sammenhæng, fordi eleven netop ikke har en følel-
se af at blive støttet.
Der er ingen drenge på erhvervsuddannelserne,
der på samme måde som ovennævnte piger, giver
udtryk for risici, som de skal tage højde for, når
de søger praktik. Det betyder imidlertid ikke, at
spørgsmålet om praktik er uproblematisk for dem.
Drengene oplever også både problemer og frustrati-
oner, når de skal inde en praktikplads, men mod-
sat kvinderne får det lere af drengene til at operere
med alternative fremtidsplaner.
Samtidig skal arbejdspladserne forholde sig ens til
elever med uddannelsesaftaler uanset elevens køn.
I mandefag indgår eleven ofte bare som en del af
sjakket, mens kvindefag oftere udpeger en egentlig
elev-/ uddannelsesansvarlig. Derfor peger udvalget
på, at der skal tages initiativ til et samarbejde mel-
lem skole, praktikcentre, faglige hovedorganisati-
oner, faglige udvalg og den enkelte arbejdsgiver, så
der kan blive skabt ensartede forhold for eleverne
uanset deres køn.
Det er af afgørende betydning for elevernes lærepro-
ces, engagement i faget og deres muligheder for på
længere sigt at opnå en faglig identitet og stolthed,
at de oplever, at læreren er engageret i sin under-
visning. Der er en svag positiv efekt ved kvindelige
lærere, der af eleverne opfattes som mere fagligt
dygtige end deres mandlige kolleger85
. Det lader
dog til, at traditionelle mandefag har få kvindelige
lærere og omvendt for de traditionelle kvindefags
vedkommende. Et initiativ kunne derfor være at
arbejde for en mere balanceret kønsfordeling blandt
underviserne, der kunne rykke ved uddannelsens
nuværende kønsfordeling, både når det gælder
uddannelserne og i søgen efter kønsutraditionelle
praktikpladser.
85 Jonasson et al., 2014.
46 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
5.2.3 Nogle uddannelsestilbud anses ofte for at
være ”mere passende” for det ene køn frem for
det andet
Institutionerne rekrutterer med fokus på at
sikre et kvaliiceret optagelsesgrundlag, ikke
med fokus på ligestilling
Epinion peger i en undersøgelse på, at et gennem-
gående dilemma for uddannelsesinstitutionerne er,
at eksempelvis de kvindedominerede uddannelser
gerne vil fremhæve særlige ”maskuline” sider af
faget for at tiltrække lere drenge86
. Epinions under-
søgelse viser, at det sjældent har været et eksplicit
mål for uddannelserne at øge andelen af det under-
repræsenterede køn. Deres primære rekrutterings-
mål er at sikre tilstrækkeligt kvaliiceret optagelses-
grundlag uanset køn87
.
Imidlertid er erhvervsuddannelser ofte målrettet
bestemte arbejdsfunktioner, som kan kobles sam-
men med elevens tilværelse i øvrigt. Det betyder,
at en hverdag bygget op om det traditionelle køns-
mønster kan betyde, at kvinden fravælger mekani-
keruddannelsen og manden SOSU-uddannelsen.
Et kønsopdelt arbejdsmarked reproducerer
antagelser om, hvilke uddannelser der anses for
kønsspeciikt ”passende”
Kønsfordelingen afspejles i de indgåede uddan-
nelsesaftaler mellem kvinder og mænd, der sva-
rer til, at 36 procent af kvinderne og 24 procent af
mændene arbejder inden for næsten rene man-
de- eller kvindefag, dvs. hvor deres køn udgør
mindst 80 procent af de beskæftigede.
I folkeskolens afgangsklasser har 16 procent af
drengene og 35 procent af pigerne overvejet at
søge uddannelser eller job, som er utraditionelle i
forhold til deres køn.
Der er formelt set lige adgang for begge køn på de
forskellige hovedforløb. Tallene for de to hovedfor-
løb, som blev præsenteret i afsnit 5.2.1, indikerer,
at der er faktorer, der påvirker de unges valg af
eud-forløb i en kønstraditionel retning. En faktor
kunne være, at nogle uddannelser anses for at være
mere aktuelle (eller passende) for det ene køn frem
for det andet. En anden indikation på, at køn har
betydning for valg af uddannelse og erhverv, er det
danske arbejdsmarked, som er kendetegnet ved
høj deltagelse af både kvinder og mænd, som dog
86 Epinion, 2013.
87 Epinion, 2013.
samtidig fordeler sig markant på ”kvinde- og man-
debrancher”. De kønsspeciikke faglige identiteter
bruger nogle uaklarede unge til at navigere efter,
da de kan vælge retning via en pakke, der indehol-
der både speciik uddannelse, fremtidigt erhverv
samt fritidsinteresser og relationer i det nære net-
værk mv88
. I folkeskolens afgangsklasser har 35 pro-
cent af pigerne og 16 procent af drengene overvejet
at søge uddannelser eller job, som er utraditionelle
i forhold til deres køn. LO skriver i deres pjece om
køn og erhvervsuddannelser, at:
”køn er en betydningsfuld faktor i forbindelse
med valg af uddannelse og erhverv. Både uddan-
nelsesvalget og arbejdsmarkedet i Danmark er
kendetegnet ved en høj grad af kønsopdeling. En
af årsagerne til kønsopdelingen er, at unges valg af
uddannelse og erhverv påvirkes af samfundsmæs-
sige forestillinger om, hvilke job der passer til hen-
holdsvis kvinder og mænd.”89
Epinions projekt fra 2012-13 giver et lignende bil-
lede. Danskerne er tilbøjelige til at vurdere sned-
ker- og industriteknikeruddannelsen som et mere
passende arbejde til mænd end til kvinder, mens
pædagogmedhjælper- og social- og sundheds-
hjælperuddannelsen vurderes mere passende til
kvinder. Det kan skyldes, at fag som snedker- og
industritekniker kan anskues som traditionelle
mandefag og dermed forbindes med maskuline
konnotationer, mens traditionelle kvindefag som
pædagogmedhjælper og social- og sundhedshjælper
har feminine konnotationer90
.
I Danmark arbejder 36 procent af kvinder og 24 pro-
cent af mænd inden for næsten rene mande- eller
kvindefag, dvs. hvor deres køn udgør mindst 80
procent af de beskæftigede. Denne kønsfordeling
afspejles også i de indgåede uddannelsesaftaler
mellem kvinder og mænd.
Der skal tages initiativ til, at de faglige udvalgs
udviklingsredegørelser omfatter ligestillingsproble-
matikken for den enkelte uddannelse, så der sættes
fokus på den betydning, som kønsfordelingen har
for uddannelsen.
Kønnenes udvikling i skift af fag
De skift, vi i de seneste 20-30 år har set i kønsopde-
lingen på det danske arbejdsmarked, har næsten
udelukkende drejet sig om, at lere kvinder bevæger
sig ind på traditionelle mandefag. De klassiske ek-
sempler er højstatusområder som for eksempel jura
og medicin. Særligt drenge udfordrer sjældent det
traditionelt kønnede uddannelsesvalg. For eksem-
88 Jørgensen, 2016.
89 LO, 2012.
90 Epinion, 2013.
47 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
pel angiver kun 15 procent af et repræsentativt ud-
snit af mænd i alderen 20-21 år, at de har overvejet
at søge job eller uddannelse, der traditionelt søges
af kvinder, mens tallet for kvinder i samme alder
var over 34 procent91
.
Der er typisk en højere gennemsnitsalder blandt
studerende, hvis køn er underrepræsenteret på ud-
dannelsen92
, idet ”minoritetskønnet” i gennemsnit
er tre til fem år ældre end ”majoritetskønnet”. Der
er på tværs af de ire hovedområder i eud-reformens
målsætninger et ønske om at øge optaget af ”mino-
ritetskønnet” af hensyn til både studiemiljø og ar-
bejdsmiljø. Hertil kommer, at et kønsutraditionelt
uddannelsesvalg typisk giver mere målrettede stu-
derende. På lere uddannelser opleves det, at stude-
rende med ”minoritetskøn” agerer mere aklarede
og målrettede, når de påbegynder uddannelsen, og
i øvrigt oftere gennemfører uddannelsen end deres
medstuderende.
91 Epinion, 2013.
92 Epinion, 2013.
48 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
I kommissoriet for udvalgets arbejde er angivet føl-
gende udfordringer på de gymnasiale uddannelser:
• Piger og drenge vælger forskellige gymnasiale
uddannelser og forskellige gymnasiale fag.
• Drenge opnår dårligere faglige resultater end piger.
• Drenge halter bagefter i matematik og særligt i
matematik på B-niveau.
• Præstations- og stresskultur blandt unge, særligt
hos piger.
6.1 Baggrund for udfordringerne
Der skal være lige muligheder for alle. I dag ser vi
kønsspeciikke mønstre, hvor der er forskel på dren-
ges og pigers valg af ungdomsuddannelse, gymna-
sial uddannelse og gymnasiale fag samt deres fagli-
ge resultater. Desuden er der forskelle på, hvordan
drenge og piger forholder sig til egne præstationer
og til at klare kravene i uddannelsessystemet.
Samlet set er der en overvægt af piger på de gymna-
siale uddannelser og en synlig forskel på drenges
og pigers valg af gymnasiale uddannelse og valg af
fag. Piger vælger i højere grad det almene gymnasi-
um (stx) eller hf, imens drenge i højere grad vælger
handelsgymnasiet (hhx) eller et teknisk gymnasi-
um (htx) (se faktaboksen ’Kønsfordelingen på de
gymnasiale uddannelser’). I de naturvidenskabelige
fag er der en overvægt af drenge, der vælger fysik
på højt niveau, mens piger i højere grad vælger bio-
logiske og kemiske fag. Der er også kønsforskelle i
valget af de sproglige fag, hvor lere piger end dren-
ge vælger to eller lere fremmedsprog på de højeste
fagniveauer (se tal nedenfor). Valget af gymnasial
uddannelse og fag har stor betydning for, hvilke vi-
deregående uddannelser den enkelte elev får indsigt
i og adgang til. Kønsforskelle på drenges og pigers
valg af faglig specialisering får derfor betydning for
de uddannelses- og erhvervsmæssige muligheder
efter afsluttet gymnasial uddannelse.
I gennemsnit opnår piger bedre faglige resultater
end drenge til studentereksamen, dog med undta-
gelse af hf, hvor drenge og piger opnår resultater
6. De gymnasiale
uddannelser
49 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
på samme niveau. Særligt i matematik halter dren-
gene bagefter. Dette gælder især i matematik på
B-niveau og på samtlige gymnasiale uddannelser.
Der er også kønsforskelle at se i det faglige niveau
i matematik på A-niveau, men her er den dog væ-
sentlig mindre (se tal nedenfor). Kønsforskelle i
matematik eksisterer på trods af, at drengene klarer
sig bedre end piger i matematik i folkeskolen93
. Den
faglige forskel blandt drengene og pigerne er en ud-
fordring, når drengene begrænses i at udnytte deres
fulde potentiale og dermed begrænses i deres valg af
uddannelse og beskæftigelsesmuligheder.
Der er en stigning i andelen af unge med stress94
,
især melder en større andel af piger om stress. Ud-
valgets drøftelser peger på, at forskellen kan skyl-
des, at drenge og piger har forskellige strategier til
at modstå præstations- og stresskulturen. Generelt
set bruger piger mere tid på at forberede sig i de
gymnasiale uddannelser og er gennemgående mere
bekymrede om de kan klare kravene i uddannel-
sessystemet95
. En ny problemstilling er de såkaldte
”tolvtalspiger”, som stiller så store krav til sig selv,
både i forhold til karakterer, udseende, vægt, ven-
skaber, kærester osv., at de risikerer at knække.
Det er ikke negativt, at nogle piger præsterer godt
karaktermæssigt. Problemet opstår, når en generel
perfekthedskultur betyder, at pigerne for eksempel
oplever stress, depressioner, angst eller spisefor-
styrrelser. Overordnet håndterer drenge presset i
uddannelsessystemet anderledes og udstråler ofte
en større grad af robusthed, ubekymrethed og af-
slappethed – dette er dog en facade for nogle. Dren-
genes uddannelsesstrategi betyder omvendt, at de
risikerer at opnå et lavere fagligt niveau og dermed
får sværere ved at gennemføre og anvende deres ud-
dannelse. Der er desuden en risiko for, at dette leder
til frafald fra uddannelsen, og at de elever, som
falder fra en gymnasial uddannelse, aldrig kommer
tilbage i uddannelsessystemet for at tage en ung-
domsuddannelse. Dette er hverken til gavn for den
enkelte eller samfundet som helhed. Overordnet set
er hverken drenges eller pigers uddannelsesstrategi
udelukkende af det gode96
.
93 Jessen et. al., 2015. Undersøgelsen, der refereres til, omfatter alene drengene
94 Nielsen et al., 2010, Sundhedsstyrelsen, 2014 og Due et al., 2014, s. 78.
95 Hutters et al., 2013.
96 Hutters et al., 2013.
6.2 Beskrivelse af udfordringer og deres
konsekvenser
6.2.1 Piger og drenge vælger forskellige fag
Kønsfordelingen på de gymnasiale uddannelser
• På stx er 61 pct. piger og 39 pct. drenge.
• På toårigt-hf er 56 pct. piger og 44 pct. drenge
• på hhx er 41 pct. piger og 59 pct. drenge
• På htx er 26 pct. piger og 74 pct. drenge.
Kilde: Undervisningsministeriet
Piger og drenge vælger forskellige gymnasiale
uddannelser og gymnasiale fag
Tallene viser, at der er en overvægt af piger på de gym-
nasiale uddannelser. Konkret var 75 procent af piger-
ne og 61 procent af drengene i gang med en gymnasial
uddannelse 15 måneder efter afgang fra 9. klasse i
2014 (se igur 12 i afsnit 5.2.1). For de gymnasiale ud-
dannelser er det samlet set 53 procent piger og 47 pro-
cent drenge. Disse tal dækker over forskelle mellem
de enkelte gymnasiale uddannelser (se faktaboks om
kønsfordelingen på de gymnasiale uddannelser).
Tabel 7 nedenfor viser, at når det kommer til valg
af fag i gymnasiet, vælger en større andel af dren-
ge end piger fysik på højt niveau, mens pigerne i
højere grad vælger biologiske og kemiske naturvi-
denskabelige fag. Tallene i tabel 7 skal ses i sam-
menhæng med forskellene i kønsfordelingen på
de gymnasiale uddannelser. Kønsfordelingen på
de naturvidenskabelige fag og på matematik A har
stort set været uændret i perioden 2011-16 (jf. tabel
7). Desuden vælger en større andel af pigerne end
drengene to eller lere fremmedsprog på højeste
fagniveau. Kønsfordelingen kan afspejle forskelle i
elevernes motivation for at vælge bestemte uddan-
nelsesområder senere.
Ændrede adgangskrav til videregående uddannelser
har kun i mindre grad betydning for adgang til stu-
dier for de to køn. Tabel 8 viser de naturvidenskabe-
lige fag og niveauer, der indgår i adgangskravene til
længerevarende naturvidenskabelige, tekniske og
sundhedsvidenskabelige uddannelser (NTS-uddan-
nelserne). Kønsforskellene på NTS-uddannelserne
afspejler tilsvarende forskelle.
50 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Tabel 7: Studenters kønsfordeling på adgangsgivende niveauer på htx og stx i perioden 2011-16
Fag Andel af piger i pct.
Htx Stx Htx og stx
2016 2011-2016 2016 2011-2016 2016 2011-2016
Matematik A 27 25 55 56 48 48
Biologi A (stx) 64 67 46 47
Bioteknologi A 51 49 67 67 63 63
Fysik A 16 15 30 34 24 27
Fysik B 30 29 58 57 49 49
Kemi A 42 41 56 59 50 52
Kemi B 17 18 49 53 60 40
Kilde: UVM’s databank.
Anm.: Tabellen viser kønsfordelingen på adgangsgivende niveauer på htx og stx i perioden 2011-15. Data i tabel 7 er baseret på afgivne mundtlige
årskarakterer. Biologi A er kun medtaget for stx, idet htx-studenter opfylder adgangskravet med fysik B og kemi B eller bioteknologi A. Fysik C er ikke
medtaget, idet niveauet er obligatorisk for elever, der ikke har Fysik B eller A. Studenterkursus, hhx og hf er ikke medtaget.
Tabel 8: Adgangskrav til længerevarende NTS-uddannelser fra 1. januar 2015
Speciikke adgangskrav Giver adgang til følgende længerevarende NTS-uddannelser
Matematik A, Fysik B og Kemi B
eller Bioteknologi A
De leste NTS-uddannelser, dog kræves fysik A eller kemi A til uddannelser på det fysiske
og kemiske område.
Matematik A, Biologi A, Kemi B
og Fysik C
Alle sundhedsvidenskabelige og biologisk orienterede naturvidenskabelige uddannelser.
Anm.: For uddybning se Bacheloradgangsbekendtgørelsen 2015 (BEK nr. 257 af 18/03/2015):
Fagkombinationen fysik B og kemi B eller bioteknologi A giver adgang til de leste NTS-uddannelser, enkel-
te uddannelser kræver derudover fysik A eller kemi A. Tallene viser, at drengene er stærkt overrepræsente-
rede i fysik A og pigerne er overrepræsenterede i bioteknologi A, mens kønsfordelingen i kemi A svarer til
kønsfordelingen på stx. Flere piger vælger kemi A, hvis de har fysik B og kemi B i studieretningen, mens
lere drenge vælger fysik A.
Pigerne på stx og hhx vælger oftere to fremmedsprog på A-niveau end drengene. 37 procent af pigerne på
stx havde to fremmedsprog på A-niveau på eksamensbeviset i 2016, mens det kun gjaldt 28 procent af dren-
gene. På hhx var dette tilfældet for 40 procent af pigerne og 37 procent af drengene.
På hf-uddannelsen vælger de mandlige kursister i højere grad end de kvindelige kursister fysik på B-ni-
veau, matematik på A-niveau og matematik på B-niveau. Det drejer sig dog om meget små procentforskelle
bortset fra i matematik på B-niveau. Her vælger 41 procent af de mandlige kursister faget, mens det for de
kvindelige gælder 32 procent. Flere kvindelige kursister (ni procent) vælger derimod biologi på B-niveau
imod de mandlige kursisters fem procent. Faget engelsk på A-niveau vælges af 11 procent af de mandlige
kursister imod ti procent af de kvindelige.
Konklusionen er, at pigerne i højere grad end drengene vælger sprog på højt niveau, og at de naturviden-
skabelige fag i deres helhed har tilbud, der vælges af såvel drenge som piger. Men når man ser på de for-
skellige fag, er der forskelle i pigernes og drengenes valg, især på A-niveau.
51 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Årsager til drenge og pigers valg af gymnasiale fag
Udvalget peger på en række årsager, som har ind-
lydelse på drenge og pigers valg af gymnasiale fag.
Det er bl.a. en udfordring, at eleverne ofte kun har
en begrænset viden om, hvilke job de videregående
uddannelser reelt fører til. Samtidig er der en dob-
belthed i, at eleverne på den ene side ofte prøver at
holde så mange døre åbne så længe som muligt i
forhold til at vælge videregående uddannelse, mens
der på den anden side er et øget pres på elever om at
skulle vælge rigtig første gang og gerne så tidligt
som muligt. Vejledning og elevernes erfaringer fra
folkeskolen spiller også ind på valg af fag i gymnasiet.
Valg af gymnasial uddannelse og valg af fag i gym-
nasiet skal dog også ses i sammenhæng med unges
søgen efter en identitet, interesser og forventninger
til fremtiden. Forskelle i kønsroller og -normer, her-
under forventninger til, hvordan en ”rigtig” dreng
og en ”rigtig” pige er, spiller til dels ind. Forældre
og den enkelte selv understøtter kønsspeciikke nor-
mer og forventninger. Det samme gør arbejdsmar-
kedet, der på visse fagområder er meget kønsopdelt,
hvilket er en barriere for nogle.
Desuden opleves der ofte en forskel i tilgangen til fa-
gene for de to køn. Piger er generelt mere orienteret
imod endemålet (profession), når de vælger fag. Dren-
ge er derimod mere orienteret imod deres interesser og
vælger i højere grad fag for faglighedens skyld.
Karakterspekulation afskrækker visse elever fra at
tage visse fag. Nogle elever opfatter for eksempel
fysik som et svært fag, det er svært at få en god
karakter i. Der er dog ofte en sammenhæng imel-
lem at klare sig godt og være interesseret i et fag.
Fagkombinationerne i studieretninger har også en
betydning for de unges valg af fag.
Italesættelse og et fags image er vigtigt for, hvordan
faget appellerer til henholdsvis drenge og piger. Her
har bl.a. DTU gjort meget for at brande visse ud-
dannelser anderledes for at tiltrække lere kvinder.
Forsøg med at arbejde målrettet med sprogbrug, og
beskrivelse af det faglige indhold i forbindelse med
for eksempel rekruttering, understøtter også, at der
kan gøres meget for at tiltrække henholdsvis lere
mænd eller kvinder til et fagområde.
6.2.2 Drengene opnår dårligere faglige resultater
Drengene opnår dårligere faglige resultater
I gennemsnit opnår piger bedre faglige resultater
end drenge til studentereksamen med undtagelse af
hf, hvor drenge og piger klarer sig lige godt. Dette
skal ses i sammenhæng med, at piger i gennemsnit
har en højere gennemførselsprocent på de gymna-
siale uddannelser. Udvalget fremhæver, at det over-
ordnede ansvar for disse forskelle ligger i samfundet
som helhed, i uddannelsessystemet, hos forældre-
ne og hos den enkelte.
Pigerne opnår et højere eksamensresultat end dren-
gene på de treårige gymnasiale uddannelser. Størst
er forskellen på htx, hvor pigernes eksamensgen-
nemsnit er 0,9 karakterpoint højere end drengenes.
Undtagelsen er hf, hvor drenge og piger stort set
præsterer på samme niveau (jf. tabel 9 nedenfor).
Drengene har i gennemsnit lavere folkeskoleka-
rakterer end piger, når de påbegynder en gymna-
sial uddannelse. Drenge opnår generelt dårligere
faglige resultater end pigerne på de gymnasiale
uddannelser, også når man sammenligner piger og
drenge med samme folkeskolekarakterer.
52 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Tabel 9: Eksamensresultat fordelt på
gymnasial uddannelse og køn, 2008-2016
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Hf
Drenge 6,2 6,2 5,9 6,0 6,0 6,1 6,1 6,1 6,1
Piger 6,0 6,1 5,9 5,9 5,9 6,0 6,0 6,1 6,1
Hhx
Drenge 5,8 5,8 5,9 6,0 6,1 6,2 6,3 6,5 6,5
Piger 6,2 6,2 6,3 6,4 6,4 6,7 6,8 6,9 7,2
Htx
Drenge 6,5 6,5 6,4 6,6 6,7 6,7 6,9 7,0 7,2
Piger 7,2 7,2 7,2 7,4 7,3 7,7 7,8 7,9 8,1
Stx
Drenge 6,7 6,6 6,7 6,7 6,8 6,9 6,9 7,0 7,0
Piger 7,0 7,0 7,0 7,1 7,2 7,2 7,4 7,5 7,6
Kilde: UVM’s databank.
Ifølge udvalget spiller kønsstereotyper, normer og
forventninger en rolle, da uddannelse i høj grad er
et identitetsprojekt, hvor forventninger til køn også
spiller ind. Tallene antyder, at piger i gennemsnit
er bedre til at underlægge sig gymnasiets rammer
for læring, og at gymnasiesystemet muligvis passer
mere til piger end til drenge. Pigers strategi til at
klare pres og forventninger i gymnasiet betyder, at
de i højere grad retter sig ind efter uddannelsessy-
stemet, mens drenge i højere grad protester. Udfor-
dringen med præstations- og stresskultur i gymna-
siet og drenges og pigers strategi til at imødegå pres
og forventninger er beskrevet yderligere nedenfor.
Læreres tilgange til hver enkelt elev, og det at ele-
ven bliver set af sin lærer, er vigtigt for elevens
trivsel og læring, ligesom rammerne for læring
også spiller en stor rolle. En undersøgelse foretaget
af Center for Ungdomsforskning (CeFu) fra 201397
peger på, at drenge og piger både forholder sig me-
get forskelligt til de rammer, skolen sætter, og til
de forventninger om ansvar og selvdisciplin, som
stilles til dem som elever. For pigerne forbindes det
at være dygtig med at arbejde hårdt, at være littig
og få gode karakterer (jf. afsnit 4.2.4). Lærernes
bedømmelsesgrundlag mht. piger er ofte større og
mere udfoldet på grund af pigernes adfærd, idet de
bruger mere tid på at lave lektier og er mere aktive i
gruppearbejde, i plenum mv.
97 Hutters et al., 2013.
Dette kan spille ind, når eleverne skal vurderes og
have karakterer, særligt ift. årskarakterer, som
gives på et bredere grundlag end prøvekarakterer.
For eksempel falder pigernes gennemsnit ca. et
karakterpoint, når de går til skriftlig eksamen sam-
menlignet med deres årskarakter, og det uanset om
vi ser på hhx, htx eller stx. Til sammenligning er
faldet hos drenge imellem 0,1 og 0,5 på de treårige
gymnasiale uddannelser, jf. tabel 10 nedenfor. Det
skal i denne sammenhæng nævnes, at formålet
med års- og eksamenskarakterer jo ikke er identiske
og ikke gives på samme grundlag.
At det faglige niveau på hf stort set er ens for piger
og drenge– modsat på stx, hhx og htx – skal ses i
lyset af, at eleverne på hf i gennemsnit er ældre end
på de treårige gymnasiale uddannelser. Samtidig
har hf mange mandlige kursister, som nogle år ef-
ter folkeskolen inder motivationen til at begynde
på hf. At drenge og mænd på hf i gennemsnit får
bedre karakterer, hvor de er ældre end på de øvrige
gymnasiale uddannelser, afspejler vigtigheden af
elevens motivation og medansvar for egen læring.
Det er værd at bemærke, at udfordringerne i forhold
til køn på de gymnasiale uddannelser og særlig til
faglige resultater spiller sammen med andre para-
metre især i relation til etnicitet, geograi og socio-
økonomisk baggrund.
53 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Tabel 10: Sammenligning af alle års- og
eksamenskarakter på tværs af køn og
uddannelse fra eksamensåret 2016
Sammenligning af års- og eksamenskarakter
Hhx Htx Stx
drenge mundtligt 0,0 + 0,1 -0,1
skriftligt - 0,1 - 0,2 - 0,5
piger mundtligt + 0,1 + 0,2 + 0,2
skriftligt - 0,8 - 1,1 - 0,9
Kilde: UVM’s databank.
6.2.3 Drengene halter bagefter i matematik
Pigerne overhaler drengene i matematik
Matematik på B-niveau er blevet et stort fag efter
gymnasiereformen fra 2003, som blev implementeret
fra skoleåret 2005/06. Samlet set har ca. 73 procent
af de studerende på de ire gymnasiale uddannelser
matematik på mindst B-niveau. Ca. 58 procent af de
studerende på de ire gymnasiale uddannelser har
matematik på B-niveau som højeste niveau. Den nye
gymnasiereform, som implementeres fra skoleåret
2017/18, vil betyde, at endnu lere får matematik B,
da faget bliver obligatorisk for alle elever i stx og
hhx med undtagelse af elever med en stærk sproglig
proil. Samtidig sætter gymnasiereformen gang i en
særlig indsats i matematik, som skal styrke faglighe-
den og gøre faget mere virkelighedsnært og relevant.
Kønsfordelingen på matematik på B- og
A-niveau på de gymnasiale uddannelser
Andelen med matematik på B-niveau som
højeste niveau
• Stx: 42 pct. drenge/47 pct. piger.
• Hhx: 54 pct. drenge/50 pct. piger.
• Htx: 14 pct. drenge/12 pct. piger.
• Hf: 41 pct. drenge/32 pct. piger.
Andelen med matematik på A-niveau
• Stx: 45 pct. drenge/35 pct. piger.
• Hhx: 19 pct. drenge/18 pct. piger.
• Htx: 74 pct. drenge/78 pct. piger.
• Hf: et lille antal svarende til 92 drenge og 42 piger.
Kilde: Undervisningsministeriet
Særligt i matematik på B-niveau præsterer piger i dag
i gennemsnit bedre end drenge. Piger får ca. et karak-
terpoint højere i gennemsnit på stx, htx og hhx.
Som det fremgår af tallene (se faktaboks om kønsfor-
delingen på matematik på B- og A-niveau på de gym-
nasiale uddannelser), er der ingen væsentlig forskel
på andelen af piger og drenge, som vælger mate-
matik på B-niveau bortset fra hf, hvor lest drenge
vælger faget. På stx vælger drenge i højere grad end
piger matematik på A-niveau. På htx og hhx er ni-
veauet stort set det samme. Generelt er matematik A
i højere grad end matematik B et aktivt tilvalg. Disse
tal skal ses i sammenhæng med de generelle forskel-
le, der er mellem fordeling af kønnene på de enkelte
gymnasiale uddannelser (se faktaboks om kønsforde-
lingen på de gymnasiale uddannelser ovenfor).
Tabellerne 11-12 viser karaktergennemsnit i mate-
matik på hhv. B- og A-niveau fordelt på køn og gym-
nasial uddannelse. Tallene viser, at piger får højere
gennemsnit end drenge på alle ire gymnasiale
uddannelser på både A- og B-niveau. Forskellen er
særlig stor i matematik B på stx, htx og hhx.
Tabel 11: Karaktergennemsnit for matematik
B blandt studenterne 2016, fordelt efter køn og
gymnasial uddannelse
Drenge Piger
Hf 5,0 5,5
Hhx 5,7 6,7
Htx 4,7 6,0
Stx 5,3 6,3
Kilde: UVM’s databank.
Tabel 12: Karaktergennemsnit for matematik
A blandt studenterne 2016, fordelt efter køn og
gymnasial uddannelse
Drenge Piger
Hf 6,5 6,6
Hhx 7,6 8,2
Htx 6,7 6,8
Stx 7,5 7,7
Kilde: UVM’s databank.
Tabellerne 13-14 viser dumpeprocenten i matematik
på henholdsvis B- og A-niveau fordelt på køn og ud-
dannelse. Igen er kønsforskellen særlig stor i mate-
matik B på stx, hvor ca. seks-otte procentpoint lere
drenge end piger dumpede i perioden 2013-2016. Det
er værd at bemærke, at forskellen er væsentlig min-
dre på stx på A-niveau samt på de øvrige gymnasiale
uddannelser på A- og B-niveau.
54 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Tabel 13: Dumpeprocent i skriftlig matematik på
B-niveau fordelt på køn og uddannelse, 2013-2016
2013 2014 2015 2016
Drenge Piger Drenge Piger Drenge Piger Drenge Piger
Hf 18,4 pct. 18,1 pct. 17,5 pct. 18,5 pct. 18,4 pct. 18,9 pct. 22,5 pct. 21,8 pct.
Hhx 17,6 pct. 16,5 pct. 18,9 pct. 17,0 pct. 16,8 pct. 14,9 pct. 14,2 pct. 11,2 pct.
Stx 29,2 pct. 20,8 pct. 23,2 pct. 16,9 pct. 22,5 pct. 16,6 pct. 23,3 pct. 17,5 pct.
Anm.: Htx fremgår ikke af tabellen, da der gives en samlet karakter for
mundtligt og skriftligt fremstilling for matematik på B-niveau på Htx.
Kilde: UVM’s databank.
Tabel 14: Dumpeprocent i skriftlig matematik på
A-niveau fordelt på køn og uddannelse, 2013-2016
2013 2014 2015 2016
Drenge Piger Drenge Piger Drenge Piger Drenge Piger
Hhx 7,7 pct. 6,0 pct. 11,5 pct. 7,7 pct. 6,0 pct. 4,4 pct. 6,6 pct. 4,2 pct.
Htx 18,0 pct. 13,3 pct. 20,4 pct. 24,7 pct. 18,3 pct. 19,5 pct. 13,1 pct. 17,3 pct.
Stx 8,4 pct. 8,5 pct. 9,5 pct. 7,3 pct. 11,7 pct. 11,5 pct. 9,9 pct. 8,6 pct.
Anm.: Hf fremgår ikke i tabellen, da meget få på hf har matematik A.
Kilde: UVM’s databank.
Drengene har vanskeligere ved at omstille sig
til kravene på gymnasiet
En rapport af Bacher-Jensen et al. (2011) har un-
dersøgt kønsforskelle i eksamensresultater på ma-
tematik B på stx. Undersøgelsen viser, at ud af de
elever, som starter på matematik B-niveau, havde
drengene i gennemsnit klaret sig bedre end pigerne
ved folkeskolens afsluttende prøver, mens de klare-
de sig markant dårligere end pigerne ved eksamen
i gymnasiet. Undersøgelsen af Bacher-Jensen et
al. (2011) ser bl.a. på overgangen fra folkeskolen til
gymnasiet og peger på, at en stor del af drengene
har været vant til at kunne klare sig uden særlig
meget forberedelse i folkeskolen. Det kan de ikke i
gymnasiet, og drengene har tilsyneladende vanske-
ligere end pigerne ved at omstille sig til de nye krav,
og fastholdes måske i en rolle, hvor forberedelse
ikke prioriteres. Undersøgelsen viste også, at piger-
ne generelt klarede sig bedre end drengene på tværs
af alle matematiske opgavetyper og emner.
Matematikudredningen af Jessen et al. (2015) peger
på, at en stor gruppe elever, særligt drenge, skal
holdes til og have en konstant og løbende bedøm-
melse af, i hvilket omfang evnerne skal suppleres
med en større arbejdsindsats. Det er derfor værd i
højere grad at medtænke løbende test og andre for-
mer for evaluering af eleverne i undervisningen.
6.2.4 Præstations- og stresskultur blandt pigerne
Flest piger føler sig stressede
Generelt melder piger om større stress end drenge.
En CeFu undersøgelse fra 2010 lavet af Nielsen et al.
viste, at 22 procent piger i Danmark ofte føler sig
stresset overfor 16,4 procent drenge. Ifølge forsker-
ne stiger følelsen af stress, jo mere de unge bevæger
sig ud i ungdomslivet med krav om selvforvalt-
ning98. Der er sket en stigning i andelen af unge,
som ofte føler sig stresset i dagligdagen i perioden
1987 til 2005. For drenge er stigningen fra tre pro-
cent i 1987 til seks procent i 2005. For piger er stig-
ningen fra ire procent i 1987 til ti procent i 200599
.
En rapport udarbejdet af Due et al. (2014) for Videns-
råd for Forebyggelse viser, at forekomsten af stress i
alderen 16-24 år blev fordoblet i årene 1987-2005, og
at stigningen var mest udtalt for piger. I perioden
2010-13 steg forekomsten af stress for piger yderli-
gere. Stressniveauet er højere hos børn og unge fra
familier med lav materiel velstand, lavt uddannel-
sesniveau (ca. 38 procent) og blandt dem, hvis for-
ældre står uden for arbejdsmarkedet (ca. 45 procent)
sammenlignet med gennemsnitsforekomsten af
stress blandt andre børn og unge på 20 procent100
.
98 Nielsen et al., 2010.
99 Sundhedsstyrelsen, 2014.
100 Due et al., 2014, s. 78.
55 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Kønsbetonede strategier i undervisningen
Der er i dag tale om en test- og præstationskultur,
hvor fokus på karakterer fylder meget. Det store
fokus opstår i stigende grad allerede i folkeskolen.
Præstations- og stresskulturen er ikke kun et pro-
blem for pigerne, men også for drengene. Som tal-
lene viser, oplever både drenge og piger stress, men
niveauet er højere hos piger. Kønnene er underlagt
forskellige forventninger for eksempel om at lave
lektier, og de har forskellige reaktionsmønstre og
normer. Begge køn oplever pres og forventninger til
at passe ind på gymnasiet, men modstår dette pres
med forskellige uddannelsesstrategier101
.
CeFu’s undersøgelse (Hutters, 2013) viser, at dren-
gene i større grad forbinder dygtighed med at være
klog fremfor littig. Når drenge oplever trivselspro-
blemer og overvejer at falde fra, angiver de i højere
grad manglende interesse, ønsket om at prøve en
anden uddannelse og skoletræthed. Der er en risiko
for, at denne tilgang til skolen ender med, at nogle
drenge undlader at tage ”skoleprojektet” på sig, el-
ler at nogle drenge isolerer sig på uddannelsen. Når
piger oplever trivselsproblemer og overvejer at falde
fra, peger de især på stress, personlige problemer og
dårligt sammenhold i klassen.
Piger forbinder det at være littig og arbejde hårdt
med at være en god elev, mens drengene bruger an-
dre strategier. Gruppeinterview lavet af CeFu (2013)
viser, at drengene især anvender strategier, der gør
dem i stand til at følge med i undervisningen uden
at have forberedt sig, og i det hele taget fremstår
mindre pressede. Interviewene viser også, at piger-
ne i klasseundervisning i højere grad end drengene
ønsker at være sikre, inden de siger noget i klassen.
Hvis drengene ikke deltager i undervisningen, er
det primært fordi de synes, undervisningen er ke-
delig. 36 procent af pigerne bruger seks-ti timer på
forberedelse om ugen mod drengenes 30 procent.
Flere drenge end piger bruger mindre end en time
om uge på lektier (11 procent drenge mod seks pro-
cent piger).
101 Hutters et al., 2013.
Piger lader sig i højere grad presse af
forventninger til egen præstation
En konsekvens af præstations- og stresskultur er
i bedste fald, at der præsteres mere og bedre, og i
værste fald mindre læring og dårligere trivsel. Der
er meget på spil for de unge i forhold til at få en
ungdomsuddannelse – både i form af karakterer,
fællesskaber og fremtidsudsigter. En stor del af det-
te spil overlades til de unge selv at klare, men ikke
alle har de fornødne ressourcer og den fornødne
retning til at kunne klare sig.
Ifølge udvalget oplever piger generelt uddannelse
som mere nødvendigt for at klare sig på arbejds-
markedet end drenge. Piger har mere detaljerede
uddannelsesplaner, og de oplever lere begrænsnin-
ger og risici, bl.a. fordi de ønskede uddannelser ofte
har høje karaktergennemsnit som adgangskrav.
Uddannelsesdrømme og -valg skal udfordres. Pigers
uddannelsesvalg kræver ofte en gymnasial uddan-
nelse og et højt karaktersnit, hvorimod drenge i
højere grad ser en bredere vifte af muligheder. Det
hænger bl.a. sammen med et kønsopdelt arbejds-
marked, der er med til at diktere kønnenes uddan-
nelsesdrømme.
Forventninger og tilgang til egen præstation kan
også spille ind. Helle Rabøl Hansen fra DPU taler
om en særlig kønsproblematik med ”piger i pres”.
Her henvises der til de umiddelbart velfungerende
piger, hvis identitet består i at være superdygtige102
.
Præstationskulturen rammer mange piger ekstra
hårdt, da de i højere grad sætter lighedstegn mel-
lem karakterer og succes. Samtidig er lere drenge
end piger tilfredse med middelkarakterer.
Udvalget fremhæver, at nogle elever motiveres af
præstationskultur, og at det i sig selv ikke er et pro-
blem at være dygtig, tværtimod. Men det er vigtigt,
at de krav, der stilles, stemmer overens med det,
som der kræves af de unge, når de er færdige med
en uddannelse, for eksempel selvstændighed og
kritisk sans. Udvalget peger desuden på, at der er en
udfordring i tendensen, at dygtige piger bliver ita-
lesat som ”tolvtalspiger” og dermed noget negativt,
imens dygtige drenge bliver italesat som ”superstu-
denter” og dermed noget positivt.
102 Tonsberg, 2010.
56 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
I kommissoriet for udvalgets arbejde er angivet føl-
gende udfordringer på vejledningsområdet:
• Både drenge og piger træfer kønsstereotype ud-
dannelsesvalg. Det kan betyde, at alle talenter
og potentialer ikke kommer i spil.
• Vejledningen til de enkelte fag og den måde fa-
gene præsenteres, må ikke være kønsbestemt.
7.1 Baggrund for udfordringerne
Påvirkningen hjemmefra er en stærk faktor i ud-
dannelsesvalget, og den overskygger alt andet, her-
under også uddannelses- og erhvervsvejledningen
forud for valget. Et entydigt fokus på selve uddan-
nelsesvalget er derfor utilstrækkeligt, fordi valget
af uddannelse er betinget af en række implicitte
forventninger. Vejledning har – isoleret set – derfor
ikke afgørende vægt alene. For de unge drenge og
piger handler det i høj grad om at kunne se sig selv
i et fag eller en uddannelse, have rollemodeller og
spejle sig i andre af eget køn på for eksempel en ud-
dannelse eller på arbejdsmarkedet. Men vejledning
kan bidrage til at modvirke kønsstereotype uddan-
nelsesvalg, hvis den lykkes med at udfordre den
unges uddannelsesvalg.
Der er indikationer på, at vejledningen ofte er
kønsbestemt, så den unges køn er med til at afgøre
de uddannelsesvalg, som de unge vejledes til. Det
kan have ligestillingsmæssige konsekvenser for de
enkelte unges livsmuligheder, fordi de risikerer, at
deres køn overskygger deres interesser og talenter.
Det kan også have konsekvenser for samfundet ge-
nerelt, idet de unges potentiale ikke udnyttes fuldt
ud.
Hertil kommer, at vejlederne mangler viden om køn
og redskaber til, hvordan de påvirker og udfordrer
de unge i kønsstereotype uddannelsesvalg, fordi
vejledernes uddannelse ikke indeholder tilstrække-
ligt fokus på køn og ligestilling. Der er behov for at
fremhæve ”heltene” og de ”gode cases” og ekspo-
nere disse, så de unge bliver bedre til og mere bevidste
om at modvirke de kønsstereotyper, der er indlejret i
deres omgivelser og i samfundet.
7.2 Beskrivelse af udfordringer
og deres konsekvenser
Der synes at være forskellige krav til drenge og
piger, når de vælger uddannelse og videregående
uddannelse. Det ses i samfundet, hvor der er en for-
ventning om, at mænd i højere grad kan klare sig
igennem livet uden en uddannelse, hvilket bakkes
op af statistikkerne. Og uligheden starter tidligt.
Allerede i treårsalderen kan man se store forskelle
i børns sproglige, sociale og tidlige matematiske
kompetencer. Det viser en ny undersøgelse103
blandt
ca. 9.000 børn mellem 0 - 6 år. Det generelle møn-
ster er, at der i gennemsnit er en højere grad af
læringsunderstøttelse i hjem, hvor moderen har
en videregående uddannelse og en lavere grad af
læringsunderstøttelse i hjem, hvor moderen har en
ikke-vestlig baggrund.
7.2.1 Både drenge og piger træfer kønsstereotype
uddannelsesvalg
Pigerne er mere uddannelsesparate end drengene
i 8. klasse
Alle elever i folkeskolen skal have en vurdering af,
om de har de nødvendige faglige, sociale og person-
lige forudsætninger for at påbegynde og gennem-
føre en ungdomsuddannelse, jf. vejledningsloven.
Vurderingsprocessen indledes i 8. klasse, hvor der
sker en vurdering af elevens faglige forudsætninger
på baggrund af elevens opnåede standpunktskarak-
terer. Elever, der har opnået mindst 4,0 i gennem-
snit af de standpunktskarakterer, der skal afgives i
8. klasse, opfylder de faglige forudsætninger for at
være uddannelsesparate.
Det er elevens skole, der sørger for, at der sker en
vurdering af elevens sociale og personlige forudsæt-
ninger. Når elevens personlige forudsætninger skal
vurderes, foretages en helhedsvurdering, hvor der
indgår en afvejning af elevens forudsætninger in-
den for mindst følgende områder:
• Motivation for uddannelse og lyst til læring.
• Selvstændighed, herunder at eleven tager initia-
tiv i forbindelse med opgaveløsninger.
103 Rambøll Management Consulting et al., 2016.
7. Vejledning
57 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
• Ansvarlighed, herunder at eleven er forberedt til
timerne.
• Mødestabilitet, herunder rettidighed og lav
fraværsgrad.
• Valgparathed med hensyn til det forestående
valg af ungdomsuddannelse eller andet.
Når elevens sociale forudsætninger skal vurderes,
foretages en helhedsvurdering, hvor der indgår
en afvejning af elevens forudsætninger inden for
mindst følgende områder:
• Samarbejdsevne, herunder at kunne løse opga-
ver sammen med andre, overholde fælles aftaler
og bidrage positivt til fællesskabet.
• Respekt, herunder at udvise forståelse for andre
mennesker.
• Tolerance, herunder at kunne samarbejde med
mennesker, der er forskellige fra en selv.
Som det fremgår af tabellen herunder, bliver drenge
i mindre grad vurderet som uddannelsesparate end
pigerne i 8. klasse.
Tabel 15: Uddannelsesparathedsvurdering i
8. klasse fordelt på køn
Ikke parat Parat I alt pct. I alt i antal
Dreng 30 pct. 70 pct. 100 pct. 29.657
Pige 19 pct. 81 pct. 100 pct. 29.896
Total 25 pct. 75 pct. 100 pct. 59.553
Kilde: Nyhed på uvm.dk 2015.
For de elever der går på de gymnasiale ungdoms-
uddannelser, vurderes lere drenge (23 procent) end
piger (15 procent) som ”ikke parate” til gymnasiale
uddannelser. Kønsforskellen gør sig også gældende
ud fra de speciikke forudsætninger, hvor 21 procent
af drengene ikke opfylder de personlige forudsætnin-
ger, mens det gælder for 12 procent af pigerne. I alt 14
procent af drengene og otte procent af pigerne opfyl-
der ikke de sociale forudsætninger. Når det drejer sig
om de faglige forudsætninger, opfyldes de ikke af 12
procent af drengene og fem procent af pigerne.
På erhvervsuddannelserne er der også lere drenge
end piger, der vurderes som ”ikke parate”, idet 42
procent af drengene vurderes som ”ikke parate”,
mens det gælder for 30 procent af pigerne. For hver
af de speciikke forudsætninger opfylder en større
andel af drenge end piger ikke forudsætningerne.
Hele 28 procent af de drenge, der er vurderet uddan-
nelsesparate til erhvervsuddannelser, opfylder ikke
de personlige forudsætninger, for pigerne er det 19
procent. I alt 20 procent af drengene og 13 procent
af pigerne opfylder ikke de sociale forudsætninger.
Mens de faglige forudsætninger fylder mest hos
begge køn, hvor 35 procent af drengene og 26 pro-
cent af pigerne ikke opfylder dem.
Hvilke vejledningsredskaber er vigtigst for
henholdsvis piger og drenge
Vejledere kan bidrage til at modvirke kønsstereoty-
pe uddannelsesvalg. Dog kan der være et behov for
at undersøge kvaliteten og efektiviteten af vejled-
ningen og søge at optimere vejledningen for at give
vejlederne en større viden om køn og ligestilling.
Drengene har et uddannelsesmæssigt efterslæb
Målsætningen om, at 95 procent af en ungdomsår-
gang i 2015 skal gennemføre en ungdomsuddannel-
se, har været en helt central uddannelsespolitisk
markør i de seneste 20-25 år. Tal fra den seneste
opgørelse i 2014 viser, at 92,9 procent af en ung-
domsårgang vil gennemføre mindst en ungdoms-
uddannelse. Opgørelsen viser, at pigerne samlet
set har indfriet målsætningen, idet 95,0 procent af
en årgangs piger vil opnå mindst en ungdomsud-
dannelse. Det tilsvarende tal for drengene er 90,9
procent.
58 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Tabel 16: Andel af piger og drenge, der forventes
at gennemføre mindst én ungdomsuddannelse
År 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Forskel 7,6 7,9 8,5 8 6,3 4,6 3,8 3,7 3,6 4,1
Anm.: Tallet angiver i procentpoint forskelle i, hvor mange piger og
drenge der ventes at gennemføre mindst en ungdomsuddannelse,
idet pigerne har størst tendens til at gennemføre.
Kilde: Proilmodellen 2014.
Når tallene gøres op på etnicitet fremgår det, at
især drenge af udenlandsk herkomst halter efter
uddannelsesmæssigt. Det er samtidig drengene
med udenlandsk herkomst, der har lyttet sig mest.
Forskellen på andelen af drenge og piger med uden-
landsk herkomst, der gennemfører en ungdomsud-
dannelse, er halveret over en tiårig periode. Piger
med udenlandsk herkomst klarer sig i øvrigt bedre
end drenge med dansk herkomst, men dårligere
end piger med dansk herkomst. Samtidig er det
centralt, at udviklingen er gået i den rigtige retning
gennem de seneste 10 år. Noget kunne tyde på, at
uddannelsessystemet rent faktisk har værktøjer,
som virker, hvilket med fordel kunne undersøges,
for at anvende samme redskaber til at modvirke det
kønsstereotype uddannelsesvalg.
Udfordring af det kønsstereotype uddannelsesvalg
Det kønsopdelte arbejdsmarked og dets kønsspeci-
ikke kulturer, rum og jargoner begrænser udvik-
lingen mod et mindre kønsopdelt uddannelsesvalg.
Derfor er det relevant at undersøge, hvordan den
unges uddannelsesvalg udfordres i forhold til, hvil-
ke valg der betragtes som mulige og realistiske.
Måske vil en bevidst strategi i forhold til at give de
unge oplevelser, der udvider horisonten for, hvilke
uddannelsesvalg der er mulige, have betydning i
forhold til at bryde normer om uddannelse, erhverv
og køn. Dette arbejde kunne for eksempel tage
afsæt i (selv)kritisk at klarlægge hvilke normer og
forestillinger, der lægges til grund for det organisa-
toriske setup, der er på den enkelte skole eller i det
enkelte vejledningscenter.
Alle elever bør udfordres i deres uddannelsesvalg,
og det skal tydeliggøres, at der ikke er ”lukkede
døre” for fremtiden, uanset køn og uanset om man
vælger en gymnasial uddannelse eller en erhvervs-
uddannelse.
59 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Dagtilbud
Askland, Leif (2016): ”Jeg ser barnet – ikke kønnet” (kap. 1) i: Hansen, Gitte Riis og Baagøe Nielsen, Steen (red.): Køn, seksualitet og mangfol-
dighed. Samfundslitteratur. S. 35-52
Bauchmüller, Robert; Gørtz, Mette og Rasmussen, Astrid Würtz (2011): Long-Run Beneits from Universal High-Quality Pre-Schooling. Centre
for Strategic Educational Research DPU. Aarhus Universitet.
Brøndby Kommune (2013): Hvordan ser dagtilbuddet ud i drengeperspektiv? Et udviklingsprojekt i Børnehuset Nattergalen 2012-13. Online:
http://www.bupl.dk/forskning/stoettede_projekter/bupls_udviklingsprojekter/hvordan_ser_dagtilbuddet_ud_i_et_drengeperspek-
tiv?OpenDocument
BUPL (2015): Online: http://www.bupl.dk/presse/statistik_om_boern_og_paedagoger/medlemmer_fordelt_paa_koen_og_type_arbejd-
splads?opendocument .
Børnerådet (2011): Mellem hjem og børnehave. En undersøgelse i Børnerådets Minibørnepanel. Online: http://www.boerneraadet.dk/me-
dia/30309/miniboernepanel-mellem-hjem-og-boernehave.pdf
Baagøe Nielsen, Steen (2005): Mænd og daginstitutionsarbejdets modernisering: Roskilde Universitetscenter.
Baagøe Nielsen, Steen (2016): ”Mænd i pædagogisk arbejde” (kap. 4) i Hansen, Gitte Riis og Baagøe Nielsen, Steen (Red.): Køn, seksualitet
og mangfoldighed. Samfundslitteratur. S. 97-118.
Danmarks Evalueringsinstitut (2009): Blik for køn i pædagogisk praksis. Online: https://www.eva.dk/projekter/2008/koen-og-uddannelses-
valg/projektprodukter/blik-for-koen
Dansk Center for Undervisningsmiljø (2015): Børns syn på børnemiljøet i dagtilbud – Tal fra Dagtilbudstermometeret 2014. Online: http://dcum.
dk/boernemiljoe/boerns-syn-paa-boernemiljoeet-i-dagtilbud-2014
Eidevald, Christian (2009): Det inns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: Högskolan i
Jönköping.
Institut for Menneskerettigheder, 2016: ”Mænd skal have lov til at skifte ble”. Online: http://menneskeret.dk/nyheder/maend-lov-skifte-ble
Kampmann, Jan (2000): ”Børnekultur, køn og læreprocesser i børnehaven og indskoling” i Knudsen, Susanne V. & Rittenhofer, Iris (te-
maredaktører): Kvinder, køn og forskning. nr.1. s. 55-69.
Kampmann, Jan (2003): ”Køn er bare noget vi leger! Om ”de stakkels drenge” og nye forståelser af køn i børneforskningen” i: Baagøe
Nielsen, Steen & Hjort, Katrin (Red): Mænd og omsorg. København. Hans Reitzels Forlag.
Larsen, M.; Holt, H. & Larsen, M. R. (2016): Et kønsopdelt arbejdsmarked – udviklingstræk, konsekvenser og forklaringer. København: SFI – Det
Nationale Forskningscenter for velfærd.
Leander, Else-Marie Buch; Munk, Karen Pallesgaard & Larsen, Per Lindsø (2013): Retningslinjeundersøgelsen 2012 – en undersøgelse af ret-
ningslinjer til forebyggelse af dels seksuelle overgreb på børn, dels uberettiget mistanke mod personalet om seksuelle overgreb på børn i danske daginstitutioner og
SFO’er. Aarhus, Center for Sundhed, Menneske og Kultur, Institut for Kultur og Samfund. Aarhus Universitet
Leander, Else-Marie Buch; Munk, Karen Pallesgaard; Larsen, Per Lindsø og Sørensen, Kurt (2010): Mistanke om pædoili og frygt for pædoilian-
klage i daginstitutioner og befolkning. Aarhus, Center for Sundhed, Menneske og Kultur, Institut for Kultur og Samfund. Aarhus Universitet.
Munk, Karen P.; Larsen, Per Lindsø; Leander, Else-Marie Buch og Sørensen, Kurt (2013); “Fear of child sex abuse: Consequences for
childcare personnel in Denmark”, i: Nordic Psychology, nr.: 65:1, s. 19-32.
Referencer
60 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Nordahl, Thomas; Kostøl, Anne; Sunnevåg, Anne-Karin; Knudsmoen, Hege; Johnsen, Trond; Qvortrup, Lars (2012): Kvalitet i dagtilbuddet
– set med børneøjne. En kortlægning af pilotprojektet: LP-modellen i de kommunale dagtilbud. Resumé af forskningsrapport. Laboratorium for forsk-
ningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, UCN og Aalborg Universitet.
Nørgaard, Cecilie (2016): ”Nordiske perspektiver på ligestilling i pædagogisk praksis” (kap. 3) i Hansen, Gitte Riis og Baagøe Nielsen,
Steen (Red.): Køn, seksualitet og mangfoldighed. Samfundslitteratur. S. 77-92
Olesen, J.; Aggerholm, K. & Kofoed, J. (2008): Flere end to slags børn: En rapport om køn og ligestilling i børnehaven. København. Learning Lab
Denmark, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Aarhus Universitet.
Rossholt, N. (2006): Temahefte om likestilling i det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Oslo. Kunnskapsdepardementet.
Sunnevåg, Anne-Karin (2013): Dagtilbud med høy, god og lav kvalitet. Senter for praksisrettet utdanningsforskning. Høgskolen i Hedmark. i:
UCN, Cepra-striben, nr. 15, s. 76-88
Svaleryd, K. (2003): Genuspedagogik: En tanke – och handlingsbok för arbete med barn och unga. Stockholm. Liber.
Søndergaard, D. M. (2003): ”Subjektivering og nye identiteter – en psykologi i et pædagogisk felt” i: Kvinder, køn og forskning nr. 4, s. 31-47
Wahlström, K. (2005): Piger, drenge og pædagoger – ligestillingspædagogik i praksis. København. Børn & Unge.
Wohlgemuth, Ulla Gerner (2010): Mænd og omsorg, hvorfor (ikke)? Ph.d.-afhandling. Syddansk Universitet. Odense, Institut for Filosoi, Pæ-
dagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet
Wohlgemuth, Ulla Gerner (2011): ”Mænd brænder også for pædagogik: hvorfor vælger stadig lere mænd pædagoguddannelsen? Fordi
arbejdet tænder dem”. Vera nr. 57, s. 12-17.
Wohlgemuth, Ulla Gerner & Hviid, Marianne Kemény (2016): Mangfoldighed og mænd – Inspiration til arbejdet med mangfoldighed og ligestilling i
dagtilbud. UC SYD og Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling.
Zuleta, Lumi & Krohn, Zia (2013): Vejledere viser vejen – Kønsmainstreaming i uddannelses- og erhvervsvejledningen København, Institut for Menne-
skerettigheder.
Folkeskole
Damvad Analytics (2016): ”Piger i Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) Kortlægning af udfordringer inden for
køn, ligestilling og uddannelse i Norden”. København.
EVA (2015): Natur og naturfænomener i dagtilbud. Stærke rødder og nye skud. Online: https://www.eva.dk/projekter/2013/natur-og-na-
turfaenomener-i-dagtilbud
Dysthe, Olga (1997): Det lerstemmige klasserum – skrivning og samtale for at lære. Forlaget Klim. Århus.
Gershon, Jonathan (2002): “A Meta Analytic Review of Gender Differences in ADHD”
Heikkinen, Mervi (2016): ”Promising Nordic Practices in Gender Equality Promotion in Basic Education and Kindergartens”. Online:
http://www.cecilienorgaard.com/wp-content/uploads/2016/03/Mapping_project_done.pdf
Henningsen, Inge, (2010): ”At springe over hvor gærdet er højest” i Ungdomsforskning: Unge, køn og
uddannelse, Nummer 3 & 4, årgang 10. Center for Ungdomsforskning. Online:
http://www.cefu.dk/media/222677/ungdomsforskning_2%20og%204%202010_version_1.pdf
Kofoed, Jette (2004) “Elevpli - inklusion-eksklusionsprocesser blandt børn i skolen”
Lindsay, Geoff & Muijs, Daniel, (2006): “Challenging Underachievement in Boys” I: Educational Research vol. 48. nr. 3. s. 313-332.
OECD (2015): ”The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behavior, Conidence, PISA” OECD Publishing. Online: http://
dx.doi.org/10.1787/9789264229945-en
OECD (2016): ”Education at a Glance”. OECD Indicators. Online: http://www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-19991487.htm
61 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
OECD 2011: PISA (2012). Results. What Student Know and Can do: Student Performance in Mathematics, Reading and Science. Volume 1.
OECD 2016: PISA 2015. Results. Excellence and Equity in Education. Volume 1.
Pohl Nielsen, Chantal et al. (2015): Folkeskolereformen – beskrivelse af 2. dataindsamling blandt elever. København. SFI – Det nationale forsknings-
center for velfærd.
Pohl Nielsen, Chantal & Peter Rohde Skov (2016): Støtte til elever med særlige behov. En kvantitativ undersøgelse med udgangspunkt i inklusionspanelet.
København. SFI – Det nationale forskningscenter for velfærd.
Reisby og Knudsen (2005) Køn, ligestilling og skole. Nordisk Ministerråd
Rosdahl, Anders (2014): Fra 15-27 år. København. SFI – Det nationale forskningscenter for velfærd.
Sievertsen, Hans Henrik (2015): En god start – betydningen af alder ved skolestart for barnets udvikling. Køben-
havn. SFI – Det nationale forskningscenter for velfærd.
Sjøberg, Svein, 2005: Naturfag som almendannelse; En kritisk fagdidaktik. Gyldendal Akademisk.
Socialstyrelsen (2015): Forventninger til køn og adfærd. online:
http://socialstyrelsen.dk/handicap/adhd/om-adhd/piger-og-kvinder-med-adhd/forventninger-til-kon-og-adfaerd
Socialstyrelsen (2015): Piger med autisme 6-14 år. online: http://socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/om-autisme/piger-og-kvinder-med-
autisme/piger-med-autisme-6-14-ar
Trivselsmålingen (2016): online: https://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Elevplaner-
nationale-test-og-trivselsmaaling/Trivselsmaaling
Scharling Research (2013): Undersøgelse om syn på kønnets betydning for fag- og uddannelsesvalg. Online: https://backend.folkeskolen.
dk/~/6/6/scharlingundersoegelse-til-web.pdf
Undervisningsministeriet (2014): Bioteknologi er populært blandt gymnasieelever.
http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Gym/2014/Jan/140108-Bioteknologi-er-populaert-blandt-gymnasieelever
Velfærdskommissionen (2005): Analyserapport - Fremtidens Velfærd – sådan gør andre lande.
Winther-Lindqvist, Ditte A. (2009): ”Children’s Development of social identity in transitions – A comparative study” i: Specialpædagogik nr.
6. s. 57-66.
Winter, Søren C. og Lehmann Nielsen, Vibeke (2013): Lærere, undervisning og elevpræstationer i Folkeskolen, SFI – Det nationale forskningscenter
for velfærd. Online:
https://pure.si.dk/ws/iles/327116/1309_folkeskoleanalyse.pdf.
Erhvervsuddannelser
Epinion (2013): Mænd og kvinder på kønsdominerede uddannelser.
Faber, Stine Thidemann (2004): ”Kønsmæssige minoriteter – når mænd bliver sygeplejersker og kvinder politibetjente” i Kvinder, Køn &
Forskning nr. 4. s. 65.
Henningsen, Inge (2007): De kønsopdelte uddannelser – og det kønsopdelte arbejdsmarked i LO-Dokumentation nr 1 / 2007 s. 55.
Hjort-Madsen, Peder (2013): Deltagelsesmuligheder i erhvervsuddannelserne: Et kvalitativt studie af skolekulturer på tre erhvervsfaglige grundforløb.
Ph.d.-afhandling, Roskilde Universitet.
Hutters, Camilla; Nielsen, Mette Lykke; Görlich, Anne: Drenge og piger på ungdomsuddannelserne. – Hvad betyder køn for elevernes uddannelsespraksis?
Center for Ungdomsforskning (2013).
62 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Jensen, Torben Pilegaard & Larsen, Britt Østergaard (2011):Unge i erhvervsuddannelserne og på arbejdsmarkedet – Værdier, interesser og holdninger.
København. AKF.
Jonasson, Charlotte; Lauring, Jakob; Bojesen, Anders Bo; Kubovcikova, Annamaria; Normann, Jan; Nielsen, Klaus (2014): Fravær, engage-
ment og socialt miljø på danske erhvervsskoler, afrapportering af et dansk forskningsprojekt. Aarhus Universitet.
Jørgensen, Christian Helms (2016): ”Jeg er født med det i blodet. Drenges traditionelle uddannelsesvalg i en senmoderne tid”.
Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 1.
Jørgensen, Christian Helms (2012): Forskningsprojektet ”Drenge i gråzonen”. Frederiksberg. Professionshøjskolen Metropol.
Larsen, Lene; Thingstrup, Signe Hvid (2013): Rum for mænd – en vidensopsamling om drenge og mænd i uddannelse. Roskilde. Roskilde Universitet.
Liversage, Anika; Knudsen; Louise Leelo (2011): Kvinder i Byggefag. SFI –Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.
Lehn-Christiansen, Sine (2012): Køn, kommunikation og erhvervsuddannelser . LO, København
LO (2010): Mobning blandt unge – i skolen og på arbejdspladsen.
Pless, Mette; Juul, Tilde Mette; Katznelson, Noemi (2016): Uddannelsesvalg, vejledning og karrierelæring i et ungeperspektiv. Aalborg.
Aalborg Universitet.
Statistikbanken (2016): www.statistikbanken.dk/UDDAKT35.
Steno, Anne Mia (2015): Ungdomsliv i en Uddannelsestid. Kønnede, klassede og tidsbundne driblerier i og mellem erhvervsuddannelser. Ph.d.-afhandling,
Roskilde Universitet.
De gymnasiale uddannelser
Bacheloradgangsbekendtgørelsen (BEK nr. 257 af 18/03/2015): https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=168839
Bacher-Jensen, Crilles; Iversen, Steffen M.; Laursen, Kjeld B; Ulriksen, Lars (2011). Gymnasiets drenge – Matematikfagets drenge, rapport fra et
FoU‐projekt, Undervisningsministeriet: https://fou.emu.dk/offentlig_show_projekt.do?id=156356
Due, Pernille; Diderichsen, Finn; Meilstrup, Charlotte; Nordentoft, Merete; Obel, Carsten; Sandbæk, Annelli (2014): Børn og unges mentale
helbred: Forekomst af psykiske symptomer og lidelser og mulige forebyggelsesindsatser. Vidensråd for Forebyggelse.
Hutters, Camilla, Nielsen; Mette Lykke og Görlich, Anne (2013): Drenge og piger på ungdomsuddannelserne, Center for Ungdomsforskning.
Jessen, Britta Eyrich; Holm, Christine og Winsløw, Carl (2015): Matematikudredningen – Udredning af den gymnasiale matematiks rolle og ud-
viklingsmuligheder. Københavns Universitet, Institut for Naturfagenes Didaktik, efter opdrag fra Undervisningsministeriet.
http://www.ind.ku.dk/projekter/matematikudredning/Matematikudredningen2015endelig.pdf
Nielsen, Jens Christian; Sørensen, Niels Ulrik og Osmec, Martha Nina (2010): Når det er svært at være ung i Danmark – unges trivsel og mistrivsel
i tal, Center for Ungdomsforskning.
Sundhedsstyrelsen (2014): Danskernes sundhed – Den Nationale Sundhedsproil 2013.
Tonsberg, Signe (december 2015) ”12-tals-piger: Da det blev et problem at klare sig godt i skolen”. Asterisk (side 11-15).
Vejledning
Baagøe Nielsen, Steen (2005): Mænd og daginstitutionsarbejdets modernisering, ph.d.-afhandling, Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde
Universitetscenter.
Center for Ungdomsforskning (2016): Uddannelsesvalg, vejledning og karrierelæring i et ungeperspektiv - slutrapport fra Fremtidens valg og vejledning,
online: http://www.cefu.dk/media/455957/resume_uddannelsesvalg_vejledning_og_karrierel_ring_i_et_ungeperspektiv_interaktiv..pdf
Connell, R. Williams (2000): The Men and the Boys. Sydney. Allan & Unwin.
Danmarks Evalueringsinstitut (2005): Køn, karakterer og karriere – drenges og pigers præstationer i uddannelse,
online: https://www.eva.dk/udgivelser/2005/koen-karakterer-og-karriere-drenges-og-pigers-praestationer-i-uddannelse/view
63 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse
Danmarks Evalueringsinstitut (2016): Udvikling af kollektiv vejledning – inspirationshæfte til UU-vejledere, online: http://www.uvm.dk/-/media/
UVM/Filer/Udd/Vejl/2016/160920-UU-DK-til-WEB.ashx
Institut for Menneskerettigheder (2013): Vejledere viser vejen online: http://menneskeret.dk/udgivelser/vejledere-viser-vejen
Lehn, S. (2003): Kønsblind vejledning: en rapport om ligestillingsperspektivet i grundskolens uddannelses- og erhvervsvejledning (unge, køn og karriere).
Roskilde. Center for ligestillingsforskning.
Lehn, S. (2004): ”Snyd stereotyperne – om køn og vejledning” i: Unge, køn og karriere. Roskilde. Center for ligestillingsforskning. s. 1-3.
Lindberg, Mia & Wikstrand, Frida (2015): Tala om arbetslivet. Ett genusmetvetet och normkritiskt metodmaterial för hela skolan, Malmö Högskola,
online: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.
se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3588.pdf%3Fk%3D3588
Lykke, Nina (red.) (2006): Genus som stærkt forskningsfelt. online: http://www.tema.liu.se/content/1/c6/06/38/46/Tema%20G%20Rapport4_D.pdf
Nielsen, S. B. & Sørensen, A. R. (2004): Unges valg af uddannelse og job – udfordringer og veje til det kønsopdelte arbejdsmarked. Roskilde. Center for
ligestillingsforskning.
Rambøll Management Consulting, Aarhus Universitet og Syddansk Universitet:
(2016): Børns tidlige udvikling og læring i dagtilbud. Online:
http://www.ramboll.dk/medier/rdk/borns-tidlige-udvikling-og-laering-i-dagtilbud
Stormhøj, Christel (2004): ”Poststrukturalisme på arbejde i kvalitativ, empirisk forskning – videnskabsilosoi og metode i en undersøgelse
af unges kønnede identiteter” i: Bransholm Pedersen, Kirsten & Nielsen, Lise Drewes (red.): Kvalitative metoder – fra metateori til markarbejde.
Roskilde Universitets Forlag.
Søndergaard, Dorte Marie (2000): ”Tegnet på kroppen. Køn: Koder og konstruktioner blandt unge voksne” i Akademia.
Museum Tusculanums Forlag.
Sørensen, A.R. & Lehn, S. (2004): Unge, køn og karriere: projektforløb og resultater. Roskilde. Center for ligestillingsforskning.
Undervisningsministeriet (2016): Proiligurer og træk fra databanken. København.
Vang, Betty (1999): ”Køn som organiserende princip”. Anmeldelse af Ferree, Myra Marx, Lorber, Judith & Hess, Beth B. (red.).
Revisioning Gender. Sage Publications. online: http://www.hum.au.dk/cek/kontur/pdf/anmeldelser/2000/bv_revisioning.pdf