Publikation: SFI rapport "Anbragte børns skolegang på intern skole"

16:21
STINE BAGGER
KATRINE SYPPLI KOHL
MARIE THOLUND STRANGE
KIRSTINE KARMSTEEN
CHANTAL POHL NIELSEN
ANBRAGTE BØRNS
SKOLEGANG PÅ
INTERN SKOLE
Tilsynet i henhold til grundlovens § 71 2015-16
§71 Alm.del Bilag 85
Offentligt
16:21
ANBRAGTE BØRNS SKOLEGANG
PÅ INTERN SKOLE
STINE BAGGER
KATRINE SYPPLI KOHL
MARIE THOLUND STRANDE
KIRSTINE KARMSTEEN
CHANTAL POHL NIELSEN
KØBENHAVN 2016
SFI – DET NATIONALE FORSKNINGSCENTER FOR VELFÆRD
ANBRAGTE BØRNS SKOLEGANG PÅ INTERN SKOLE
Afdelingsleder: Anne-Dorthe Hestbæk
Afdelingen for børn og familie
ISSN: 1396-1810
e-ISBN: 978-87-7119- 388-6
Layout: Hedda Bank
Forsidefoto: Colourbox
© 2016 SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd
SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd
Herluf Trolles Gade 11
1052 København K
Tlf. 33 48 08 00
sfi@sfi.dk
www.sfi.dk
SFI’s publikationer kan frit citeres med tydelig angivelse af kilden.
INDHOLD
FORORD 5
SAMMENFATNING 7
1 PROBLEMSTILLING OG BAGGRUND 13
Problemstilling og Formål 13
Baggrund: Anbragte børn og unges skolegang 14
Interne skolers særlige udfordringer 20
Data om anbragte børn 25
2 DATAINDSAMLING PÅ INSTITUTIONERNE 33
Institutionerne 33
Dataindsamling 34
3 EKSEMPLER PÅ GODE INDSATSER OG TILTAG 37
indledning 37
Indsatser i indslusningsfasen 41
Indsatser under skolegangen 47
Organisatoriske tiltag 56
Indsatser i udslusningsfasen 59
4 OPSAMLING OG PERSPEKTIVERING 61
Udfordring 1: Hvordan kan anbragte børns faglighed og særlige
behov balanceres? 62
Udfordring 2: Hvordan kan små interne skoler organisere sig til
større faglighed? 63
Udfordring 3: Hvordan kan anbragte børn hjælpes ind i folkeskolen?
64
Perspektivering 65
BILAG 67
Bilag 1 Institutioner i undersøgelsen 67
LITTERATUR 77
SFI-RAPPORTER SIDEN 2015 81
5
FORORD
Der er stor variation i, hvordan opvæksten for børn, der er anbragt uden
for hjemmet, former sig. Mange børn har, når der ses bort fra, at de ikke
bor sammen med deres mor og far, omtrent de samme vilkår som andre
børn. En del anbragte børn og unge oplever imidlertid rigtig mange ud-
fordringer i forbindelse med deres skolegang og øvrige tilværelse, som
kalder på en særlig støtte og opmærksomhed fra deres omgivelsers side.
Det gælder blandt andet for børn og unge, som bor på en døgninstituti-
on eller et socialpædagogisk opholdssted og får deres skolegang på ste-
dets interne skole. Institutionerne og de interne skoler er ofte højt spe-
cialiserede med særlig ekspertise i børn og unge med bestemte typer af
udfordringer. Ikke alt, som fungerer godt på ét sted, kan benyttes et an-
det sted, men man kan hente megen inspiration fra hinanden.
Denne rapport beskæftiger sig med skolegangen på otte døgnin-
stitutioner og opholdssteder – kendt som ”interne skoler” – og har til
formål at give erfaringer fra disse skoler videre til en bredere kreds af
interesserede, først og fremmest til professionelle inden for sektoren selv,
og til fx kommunale sagsbehandlere og embedsmænd, som arbejder med
anbragte børn og unge.
Institutionerne og de interne skoler er blevet udpeget i samar-
bejde med en række eksperter på området, som har kendskab til døgn-
institutioner og opholdssteder i landet. Vi takker personalet på de otte
6
medvirkende døgninstitutioner og opholdssteder, som har formidlet deres
gode erfaringer med de anbragte børns skolegang. Tak til Turf Böcker Ja-
kobsen, referee på en tidligere version af rapporten, for nyttige forslag og
kommentarer.
Rapporten er udarbejdet som et delprojekt under Barnets Re-
forms forskningsbevilling, hvorunder der er igangsat et stort forsknings-
projekt på SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd om pleje-
familieanbragte børns skolegang. I det projekt undersøges effekten af nye
skolebaserede og hjemmebaserede indsatser over for børnene, deres læ-
rere og plejeforældre. Forskningsbevillingen under Barnets Reform kom
fra det daværende Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Socia-
le Forhold.
København, august 2016
AGI CSONKA
7
SAMMENFATNING
FORMÅL MED RAPPORTEN
Gennem de senere år har reformer og indsatser, rettet mod grundskolen,
haft øget faglighed som et centralt mål. Folkeskolereformen, der trådte i
kraft med virkning fra og med skoleåret 2014/2015, har bl.a. til formål at
styrke alle børns faglighed samt mindske betydningen af elevernes sociale
baggrund for deres faglige resultater i skolen. I samme periode har om-
stillingen til øget inklusion ført til, at flere børn undervises i folkeskolens
almene skoletilbud. Det gælder også de anbragte børn og unge, der tidli-
gere i højere grad gik i intern skole på opholdssteder og døgninstitutioner.
I dag kan et barn, der er blevet anbragt af sociale grunde, kun henvises til
et internt skoletilbud fremfor i folkeskolen, hvis det vurderes som mest
hensigtsmæssigt, fx på grund af svære adfærdsvanskeligheder hos barnet.
Som et resultat af denne udvikling har elevgrundlaget for de interne sko-
ler ændret sig, så skolerne skal rumme færre og mere belastede elever end
tidligere.
Formålet med denne rapport har været at indsamle og præsente-
re erfaringer fra otte institutioner, der i anbringelsesmiljøet fremhæves
som særligt gode til at give anbragte børn et godt internt skoletilbud.
Indsatserne i rapporten er medtaget som inspiration for andre interne
skoler i deres arbejde med at styrke anbragte børn og unges faglighed.
8
Skolerne i undersøgelsen er udvalgt på baggrund af anbefalinger fra fag-
eksperter, og der er dermed ikke her tale om en evaluering endsige en
effektmåling af deres indsatser.
PROBLEMSTILLING
Det er forskningsmæssigt velunderbygget, at anbragte børn klarer sig
dårligere i skolen end deres jævnaldrende (Andersen, 2008; Ottosen &
Christensen, 2008; Egelund m.fl., 2008; Olsen, Egelund & Lausten, 2011;
Bryderup & Trentel, 2012; Lausten, m.fl., 2013). Anbragte børn oplever
flere skoleskift og flere perioder uden undervisningstilbud end ikke-
anbragte (Andersen, 2008). Som unge voksne (ved 24-årsalderen) har de
et lavere uddannelsesniveau, flere er på kontanthjælp, og færre er i be-
skæftigelse eller under uddannelse end tilfældet er blandt unge, der aldrig
har været anbragt (Olsen, Egelund & Lausten, 2011).
Tidligere undersøgelser peger på, at der er en række mulige årsa-
ger til, at anbragte børn generelt klarer sig dårligere i skolen og efter endt
skolegang end ikke-anbragte. Anbragte børn er en meget sammensat
gruppe, men fælles for mange af dem er vanskeligheder med at fungere i
en ”almindelig” hverdag. I cirka hver anden anbringelsessag i 2006 blev
årsagen angivet som generelle adfærds- og tilpasningsproblemer (Ander-
sen, 2008). For de mest belastede anbragte børn er en sandsynlig hoved-
årsag til deres skolemæssige problemer, at de har flere diagnoser på al-
vorlig sygdom og handicap som fx ADHD, psykisk udviklingshæmning
og autisme (Egelund m.fl., 2009) samt sociale og psykiske problemer, der
placerer dem uden for normalområdet på SDQ-skalaen 1 (Andersen,
2008). SFI’s forløbsundersøgelse af anbragte børn viser desuden, at en
del af disse børn har det, man kunne kalde generelle psykosociale og so-
cioemotionelle udfordringer, idet anbragte som teenagere oftere viser
tegn på depression, udviser eller overvejer selvskadende adfærd, eller har
et anderledes problematisk forhold til mad og krop end deres jævnald-
rende (Lausten m.fl., 2013).
De fleste anbragte børn kommer fra uddannelsesfremmede og
socioøkonomisk svage hjem, og mange har et utilstrækkeligt fagligt ud-
bytte af deres skolegang, ligesom de oplever flere skoleskift end normalt
og perioder helt uden undervisning inden anbringelsen (Andersen, 2008;
1. SDQ står for Strengths and Difficulties Questionnaire og er en internationalt anerkendt standardiseret
skala til måling af børns socioemotionelle styrker og svagheder samt eventuelle adfærdsproble-
mer.
9
Egelund m.fl., 2009; Lausten m.fl., 2013; Gustafson m.fl., 2015). Ud over
deres individuelle udfordringer har anbragte børn altså et svagere socialt
og fagligt udgangspunkt end andre danske børn, og de får ofte en under-
visning af ringere kvalitet og mindre omfang end børn i folkeskolen i al
almindelighed (Bryderup, Madsen & Perthou, 2001). Det kan fx være,
fordi de hyppigere fritages fra fag og prøver, eller fordi skolernes lille
størrelse gør det vanskeligt for dem at etablere og opretholde et bredt
udbud af faglige kompetencer, materialer, metoder og udstyr til vareta-
gelsen af undervisningen. Senest har en undersøgelse fra 2015 dokumen-
teret, at anbragte børn stadig i vidt omfang fritages fra et eller flere fag og
prøver (Gustafson m.fl., 2015). Trods de seneste års tiltag for at fremme
fagligheden for bl.a. anbragte børn er det derfor stadig yderst relevant at
samle de gode erfaringer fra velrenommerede interne skoler i en slags
katalog, som andre interne skoler kan lade sig inspirere af.
Rapporten er således tænkt som en kilde til inspiration for inter-
ne skoler, der ønsker et styrket fokus på børnenes faglighed. Den inde-
holder eksempler på konkrete indsatser, tilgange til arbejdet og organisa-
tionsformer, der vurderes at kunne have en positiv betydning for elever-
nes faglige resultater og progression. Den primære målgruppe er fagfolk på
døgninstitutioner og opholdssteder, som arbejder med anbragte børns
skolegang, men den kan også være af interesse for kommunalbestyrel-
sesmedlemmer eller for sagsbehandlere, som har til opgave at finde an-
bringelsessteder, der giver anbragte børn de bedst mulige forudsætninger
for en fremtid med uddannelse og arbejde.
RESULTATER
De otte institutioner i undersøgelsen oplever, at de har gode erfaringer
med en række tiltag og indsatser i arbejdet med at give de anbragte børn
et godt skoletilbud. Nogle af disse tiltag og indsatser retter sig mod ind-
slusningen af nye elever, andre mod selve skolegangen på den interne
skole eller en eventuel udslusning til en almen folkeskole. De beskrevne
indsatser er ret forskelligartede. Nogle kan bedst beskrives som elevret-
tede indsatser og andre som organisatoriske tiltag. Deres forskellighed
skyldes bl.a., at de er svar på forskellige strukturelle udfordringer af mål-
gruppemæssig, økonomisk eller praktisk art, der er med til at påvirke in-
terne skolers mulighed for at give eleverne et godt skoleudbytte. Indsat-
serne omfatter:
10
• En lektiecafé, drevet af frivillige
• Et visitations- og rådgivningsteam
• Elevoverleveringer med fokus på faglighed og kontinuitet
• Indslusningsforløb med værkstedsundervisning
• Undervisning i praktiske læringsmiljøer som værksteder og dyrepark
• Opdyrkning af faglighedskultur, fx gennem særlig ”afgangsklasse”
• Fokuseret brug af elevplaner
• Sanseintegration i undervisningen
• Samarbejde med andre institutioner
• Nye, fleksible indskrivningsformer
• Udeskolelærer.
Selvom de interne skoler på de medvirkende opholdssteder og døgninsti-
tutioner ikke nødvendigvis arbejder ud fra de samme tilgange og pæda-
gogiske principper, viser der sig at være nogle fællestræk ved deres hånd-
tering af de anbragte børns skolegang. Følgende er en opsummering af
nogle af de mere overordnede og tværgående erfaringer, som fagperso-
nerne fra de medvirkende opholdssteder, døgninstitutioner og interne
skoler i undersøgelsen fremhæver:
• De interne skoler indretter skoledagen efter elevernes særlige behov
og lægger i den forbindelse vægt på at skabe forudsigelighed, struktur,
tryghed og nærhed.
• Undervisningen af anbragte børn kræver rummelige og omstillingsparate
lærere og øvrigt pædagogisk personale, som anerkender børnenes forskel-
ligheder, behandler dem individuelt og iværksætter det konkrete læ-
ringsforløb, som bedst matcher eleven.
• Børnene motiveres i høj grad til læring gennem faglige succesoplevelser.
Det betyder i praksis, at de indimellem løser opgaver, som ligger
under deres faglige niveau, men her vurderer det pædagogiske per-
sonale, at succesoplevelserne giver børnene den selvtillid, der ruster
dem til at håndtere udfordringerne på næste faglige niveau.
• Skolerne vægter en helhedsorienteret og tværfaglig tilgang. Et tæt samar-
bejde mellem barnets kontaktpædagog fra opholdsdelen og barnets
kontaktlærer fra den interne skole kan fx være med til at sikre, at
indsatsen tager afsæt i en overordnet forståelse for barnets følelses-
mæssige, kognitive og sociale forudsætninger.
11
KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING
Rapporten giver en række konkrete eksempler på, hvordan interne skoler
kan organisere sig i arbejdet med at fremme anbragte børn og unges mu-
lighed for at blive så dygtige, som de kan.
Interviewene peger på tre hovedudfordringer i skolernes arbejde
med at sikre fagligheden for den enkelte elev, der er indskrevet på en
intern skole. Den første hovedudfordring vedrører den balancegang mellem
faglige krav og omsorg for anbragte børns særlige behov, som er en nødven-
dig del af arbejdet med at sikre anbragte børn et tilfredsstillende udbytte
af deres skolegang. Det, der er på spil, er altså spørgsmålet om, hvordan
skolerne kan tilpasse undervisningen til elevernes behov og særlige situa-
tion, samtidig med at skolen udfordrer børnene fagligt og viser dem, at
den tror på, at de kan klare opgaven.
Den anden hovedudfordring, der er fremtrædende i materialet,
er spørgsmålet om, hvordan små, interne skoler kan organisere sig ud af
problemer med at leve op til krav om, at de skal tilbyde deres elever den
fulde fagpakke og et undervisningstilbud, der fagligt modsvarer det, ele-
verne ville kunne få i folkeskolen. Skolerne i undersøgelsen arbejder på
forskellige måder med at kompensere for deres lille størrelse og mang-
lende mulighed for at etablere og opretholde fx den faglige ekspertise og
det specialudstyr, et bredt fagudbud kræver. De gør det fx ved at bruge
deres netværk og organisere sig fleksibelt i forhold til indskrivningsmu-
ligheder.
Den tredje hovedudfordring hænger sammen med inklusions-
målsætningen og spørgsmålet om, hvordan elever fra interne skoler bedst
kan udsluses til folkeskolen, når og hvis de bliver klar til det. Barriererne for
udslusning kan bl.a. være manglende kendskab til eleven på den eksterne
skole og manglende ressourcer til at give ekstra støtte i overgangsfasen,
hvor eleven ofte har brug for det.
METODE OG DATAINDSAMLING
Rapporten er skrevet på baggrund af en kvalitativ undersøgelse af otte
udvalgte institutioners gode erfaringer med indsatser og tiltag til at styrke
anbragte børn og unges faglige udbytte af deres skolegang. Institutioner-
ne er udvalgt på baggrund af anbefalinger fra fagpersoner og eksperter,
der vurderer, at disse institutioner hører til de bedste til at give anbragte
børn og unge et godt skoletilbud. Formålet med undersøgelsen er at ind-
hente og præsentere de indsatser og tiltag, som skolerne selv mener, er
12
årsagen til deres succes. Beskrivelserne af indsatserne skal tjene til inspi-
ration for andre interne skoler. Hensigten er altså ikke her at foretage en
forskningsmæssig vurdering af effekten af skolernes indsatser på anbrag-
te børns faglige resultater, men alene at beskrive eksempler på indsatser,
tiltag og organisationsformer, der af faglige eksperter med kendskab til
anbringelsesområdet vurderes som værende gode.
Datamaterialet består af 20 semistrukturerede, kvalitative inter-
view med i alt 25 fagpersoner (ledere, lærere, faglærere og pædagoger) fra
institutionerne i undersøgelsen. De syv har egen intern skole, mens den
ottende institution er en akutinstitution, der er taget med på grund af
personalets indsats for at fastholde et fokus på skolegangen i en akutan-
bringelsessituation. Interviewene er udført ude på institutionerne i løbet
af året 2014. De spænder derfor over en tidsmæssig periode, hvor skole-
reformens ikrafttræden i august samme år ændrede vilkårene for at drive
intern skole. Det ligger dog uden for undersøgelsens formål at afdække
konsekvenserne af skolereformen på de indsatser, der beskrives i rappor-
ten.
LÆSEVEJLEDNING
Rapporten henvender sig primært til praktikere, der arbejder med an-
bragte børns skolegang. Kapitel 1 beskriver aktuelle problemstillinger og
udviklingen på området. Det indeholder også et kort dataafsnit, der giver
et statistisk overblik over anbragte børn i Danmark. Kapitel 2 indeholder
en kort introduktion til undersøgelsens metode og udførelse. Læsere, der
allerede er godt inde i området, og som fortrinsvis søger konkret inspira-
tion til, hvordan anbragte børns skoletilbud kan forsøges styrket, kan gå
direkte til kapitel 3. Her indgår beskrivelser af 11 gode erfaringer, som de
medvirkende interne skoler har præsenteret os for. I kapitel 4 opsamler
og perspektiverer vi tre hovedtemaer fra rapporten.
13
KAPITEL 1
PROBLEMSTILLING OG
BAGGRUND
PROBLEMSTILLING OG FORMÅL
Det er veldokumenteret, at anbragte børn klarer sig dårligere i skolen end
deres jævnaldrende. De oplever flere skoleskift og flere perioder uden
undervisningstilbud end ikke-anbragte. Som unge voksne opnår de et
lavere uddannelsesniveau, flere er på kontanthjælp, og færre er i beskæf-
tigelse eller under uddannelse end tilfældet er blandt unge, der aldrig har
været anbragt (Andersen, 2008; Ottosen & Christensen, 2008; Egelund
m.fl., 2008; Olsen, Egelund & Lausten, 2011; Bryderup & Trentel, 2012;
Lausten, m.fl., 2013).
Anbragte børn er en meget sammensat gruppe, men fælles for
mange af dem er vanskeligheder med at fungere i en ”almindelig” hver-
dag. Et flertal kommer fra uddannelsesfremmede og socioøkonomisk
svage hjem, og mange får desværre et utilstrækkeligt fagligt udbytte af
deres skolegang. En del af de døgninstitutioner og opholdssteder for an-
bragte børn har det, der kaldes interne skoler. Det er som oftest anbragte
børn, der er tilknyttet disse institutioner, som går på den interne skole,
men i princippet kan et internt skoletilbud vælges (fremfor folkeskolen)
til et barn, anbragt i fx familiepleje, hvis det vurderes som det mest hen-
14
sigtsmæssige, fx på grund af svære adfærdsvanskeligheder hos barnet.
Interne skoler har per definition stor erfaring med denne gruppe af børn
og unge. På grund af målgruppens - ofte komplekse - socioemotionelle
adfærdsproblemer kan det imidlertid være en udfordring for de interne
skoler at håndtere disse, samtidig med at de skal sikre, at børnene får det
bedst mulige faglige udbytte af deres skolegang.
Formålet med projektet, som ligger til grund for denne rapport,
har været at undersøge, hvordan udvalgte døgninstitutioner og opholds-
steder, der er kendt i anbringelsesmiljøet for at have velfungerende inter-
ne skoler, håndterer de særlige udfordringer, der er forbundet med at
drive en intern skole for (institutions-)anbragte børn. Nogle af disse ud-
fordringer knytter sig til målgruppen og dens særlige karakteristika, mens
andre er organisatoriske og strukturelle. Hensigten er, at rapporten skal
fungere som et inspirationskatalog for praktikere og andre professionelle,
der ønsker inspiration til at organisere og praktisere (special-) undervis-
ning af anbragte børn i intern skole.
I særdeleshed er rapporten tænkt som en kilde til inspiration for
interne skoler, der ønsker et styrket fokus på børnenes faglighed. Den
indeholder eksempler på konkrete indsatser, tilgange til arbejdet og orga-
nisationsformer, der vurderes at kunne spille en positiv rolle for elever-
nes faglige udbytte af deres skolegang på en intern skole.
BAGGRUND: ANBRAGTE BØRN OG UNGES SKOLEGANG
Anbragte børn hører til de mest udsatte børn i Danmark, også hvad an-
går skolegang. Det er fx forskningsmæssigt velbelyst, at anbragte børn
har relativt mange og store problemer i skolen, der både handler om et
ringere fagligt udbytte, sociale adfærdsproblemer og vanskelige relationer
(Egelund & Hestbæk, 2003; Egelund m.fl., 2008; Ottosen & Christensen,
2008, Lausten m.fl., 2013).
Især de børn, der er anbragt på døgninstitutioner og socialpæda-
gogiske opholdssteder, har vanskeligt ved at holde trit med deres jævn-
aldrende i skolen (Andersen, 2008). Op mod 80 pct. af disse børn, der
hører til de mest belastede af gruppen af anbragte børn, modtager speci-
alundervisning (Lausten m.fl., 2013). Hvert tredje barn, der er anbragt på
en døgninstitution, har svært ved at følge med i undervisningen, og ser
man på alle anbragte børn under ét, så fritages de 6-10 gange så ofte fra
15
folkeskolens afgangsprøver som deres jævnaldrende. Over halvdelen af
anbragte børn har ikke nået 9. klasse som 15-årige (Lausten m.fl., 2013).
Anbragte børn og unges skolemæssige problemer kommer bl.a.
til udtryk i væsentligt lavere deltagelsesprocent og karaktergennemsnit
ved folkeskolens afgangsprøver (nu kaldet ”9.-klasseprøver”) end hos
andre danske børn og unge (Hansen, 2015). Kun 60 pct. af børn født i
1995, der har været anbragt uden for hjemmet, har, ifølge SFI’s børn-
eforløbsundersøgelse, aflagt folkeskolens afgangsprøve i 16-17-
årsalderen (Lausten m.fl., 2013) mod 94 pct. af andre danske børn. De
anbragte børn, der aflagde prøven, fik et karaktergennemsnit på 4,7 (på
den nye skala) mod et gennemsnit på 6,7 blandt andre børn.
I 2015 gennemførtes en registeranalyse af Gustafson m.fl. (2015),
der bekræftede, at anbragte børn, ligesom andre danske børn og unge fra
socioøkonomisk svage familier, klarer sig væsentligt ringere i skolen end
andre børn og unge. At anbragte børn klarer sig lige så ringe fagligt som
andre børn af forældre med samme uddannelsesniveau som de anbragte
børns forældre, kunne pege på, at deres faglige udfordringer ikke så me-
get skyldes de interne skoler eller deres specifikke situation som anbragte
som deres biologiske ophavs socioøkonomiske status. Svensk forskning
har dog demonstreret, at børn, der har været anbragt uden for hjemmet,
har 2-4 gange højere risiko end andre børn af lavtuddannede mødre for
at blive lavt uddannede, hvis deres mor er det (Vinnerljung, 2006).
De anbragte børns livsforløb og individuelle forudsætninger kan
være med til at forringe deres skoleudbytte. Men det kan også hænge
sammen med, at de anbragte børns skolegang er dårligere end den, andre
danske børn får. Blandt andet får nogle anbragte børn en undervisning af
ringere kvalitet og mindre omfang end børn i folkeskolen i al almindelig-
hed (Bryderup, Madsen & Perthou, 2001). Derfor fastslog Manual for til-
syn med undervisning i dagbehandlingstilbud samt på opholdssteder og døgninstitutio-
ner allerede i 2003, at undervisningen på sociale institutioner skal begræn-
ses til det højest nødvendige med henvisning til, at det kan være vanske-
ligt at indfri folkeskolens undervisningsmål på døgninstitutioner med få
elever og meget begrænsede undervisningsmæssige rammer (Bryderup &
Andsager, 2006).
Så sent som i januar 2016 måtte Folketingets ombudsmand
imidlertid rette henvendelse til Ministeriet for Børn, Undervisning og
Ligestilling, fordi tilsynsbesøg på fem interne skoler viste, at tre af sko-
16
lerne ikke tilbød eleverne undervisning i den fulde fagpakke,2 mens to af
skolerne ikke fulgte reglen om, at elever kun må fritages fra fag ud fra en
konkret pædagogisk-psykologisk vurdering af den enkelte elev. Der er
altså stadig grund til at antage, at det kan betale sig at sætte ind med initi-
ativer, der kan være med til at sikre målsætningen om, at også anbragte
børn skal have så god en uddannelse, som de kan få.
I en svensk undersøgelse har en gruppe forskere haft succes med
at forbedre anbragte børns skoleresultater ved hjælp af skræddersyet, in-
dividuel skolemæssig og psykologisk støtte (Tideman m.fl., 2011). Brug
af standardiserede SDQ-tests før interventionen viste, at børnenes sko-
lepræstationer var uforholdsmæssigt ringe. De anbragte børns lave fagli-
ge niveau forklares med, at de typisk har videnshuller, der bl.a. skyldes
afbrydelser i deres skolegang. I omkring hvert fjerde tilfælde havde det
anbragte barns dårlige skoleresultater fået dets plejeforældre og special-
skolelærere til at antage, at barnet havde meget lave kognitive evner eller
en decideret indlæringsvanskelighed. Ved at måle børnene med en række
standardiserede tests før og efter to års individuel og målrettet støtte fra
en psykolog og en specialskolelærer lykkedes det imidlertid for forskerne
og børnene i undersøgelsen at forbedre børnenes IQ3 og læse- og stave-
færdigheder signifikant. Resultaterne peger dermed på, at anbragte børns
skolemæssige problemer kan blive forstærket af, at de mødes med nega-
tive forventninger hos relevante voksne i deres liv.
I Danmark er et ph.d.-projekt i gang – også finansieret af en be-
villing under Barnets Reform – der har til hensigt at evaluere to skole-
støttende indsatser for børn, anbragt i familiepleje i 1.-7. klasse, med det
formål at forbedre deres faglige præstationer samt styrke deres kognitive
udvikling og trivsel. Projektet er bl.a. inspireret af det svenske SkolFam-
program (Tideman m.fl., 2011) og naturligvis tilpasset de danske skoletil-
bud til børn, anbragt på forskellige måder, herunder brugen af interne
skoler. Projektet gennemføres som et randomiseret kontrolleret forsøg
og forventes derfor at kunne bidrage med valide svar på, hvad der for-
ventes at have positiv betydning for anbragte børns skolegang.4
2. Fagpakken for 1.-9. klasse omfatter dansk, engelsk, kristendomskundskab, historie, tysk (eller
fransk), samfundsfag, idræt, musik, billedkunst, håndværk og design, madkundskab, naturfag, na-
tur/teknologi, geografi, biologi, og fysik/kemi (folkeskolelovens § 5, stk. 2). Ikke alle fagene skal
tilbydes på alle klassetrin.
3. IQ målt ved hjælp af WISC-III.
4. For en kort projektbeskrivelse, se http://www.sfi.dk/projekter/barnets-reform-11390/.
17
SFI’s forskning peger ligeledes på, at danske anbragte børns rin-
ge skoleresultater har mere end én årsag. Børnene og de unges individu-
elle udfordringer er markante, hvilket tydeliggøres af forskellene på dem
og deres jævnaldrende. Ud over anbringelsen har de anbragte børn flere
helbredsproblemer, psykosociale og socioemotionelle udfordringer end
deres jævnaldrende, og de kommer oftere fra uddannelsesfremmede fa-
milier med en lavere socioøkonomisk status (Andersen, 2008; Egelund
m.fl., 2009; Lausten m.fl., 2013; Gustafson m.fl., 2015). Også i Danmark
er de anbragte børn tit bagud i skolen på anbringelsestidspunktet, og an-
bringelsen er i sig selv med til at stille dem ringere skolemæssigt, bl.a.
fordi den i en del tilfælde går ud over muligheden for at få en kontinuer-
lig skolegang (Lausten m.fl., 2013). Givet deres skolemæssige udfordrin-
ger er det bekymrende, at cirka hver tredje institutionsanbragte barn an-
giver, at det står uden hjælp til lektierne (Lausten m.fl., 2013).
Trods disse nedslående forhold viser SFI’s forløbsundersøgelse
af anbragte 15-årige også, at anbringelsen kan gavne anbragte børn og
unges forhold til skolen og deres uddannelsesudsigter. Det er fx godt, at
de unge i undersøgelsen generelt har et positivt syn på deres skole og i
højere grad end andre børn og unge fra familier med lav socioøkonomisk
baggrund forventer at fuldføre en videregående uddannelse. De anbragte
unge orienterer sig især mod mellemlange videregående uddannelser som
fx pædagoguddannelsen, hvilket tyder på, at anbringelse uden for hjem-
met kan have den positive effekt, at de voksne fagpersoner på anbringel-
sesstedet kommer til at fungere som rollemodeller for de unge (Lausten
m.fl., 2013).
Når tidligere anbragte unge alligevel sjældent gennemfører en vi-
deregående uddannelse, skyldes det, ifølge både dansk og international
forskning, deres ringe skolekompetencer, der medfører en forhøjet risiko
for at ende med et lavt uddannelsesniveau (Christoffersen, 1993; Cash-
more & Paxman, 1996; Blome, 1997; Courtney m.fl., 2001; Vinnerljung
m.fl., 2005; Vinnerljung, 2006; Pecora m.fl., 2006; Andersen, 2008; Clau-
sen & Kristofersen, 2008; Egelund m.fl., 2008; Tideman m.fl., 2011). I en
tid, hvor efterspørgslen efter ufaglært arbejdskraft er svindende, er man-
gel på uddannelse en af de væsentligste risikofaktorer i forhold til ar-
bejdsløshed, økonomisk usikkerhed og social marginalisering (Cheung &
Heath, 1994; Ferrer‐Wreder m.fl., 2004; Johansson & Höjer, 2012).
Anbragte børns mangelfulde skolegang er problematisk af flere
andre grunde. For det første har disse børn ret til at modtage en under-
18
visning, der står mål med den, de kunne have fået i folkeskolen (folke-
skoleloven, § 40, stk. 1). Anbragte børn er i det offentliges varetægt og
skulle ikke gerne betale med deres mulighed for at få en uddannelse, der
giver adgang til et liv som selvforsørgende. For det andet er anbragte
børns dårlige skoleresultater et problem, fordi forskningen peger på, at
succes i skolegang og uddannelse i sig selv kan være en væsentlig beskyt-
telsesfaktor for tidligere anbragte (Egelund & Hestbæk, 2003, citeret i
Andersen, 2008).
Ringe skolepræstationer og begrænsede kvalifikationer har nem-
lig store konsekvenser for det videre liv, uanset om man er anbragt eller
ej (Andersen, 2008). Alle børn, der klarer sig dårligt i skolen, har øget
risiko for senere at udvikle psykosociale problemer (Jablonska m.fl., 2009
og Vinnerljung m.fl., 2010, citeret i Tideman m.fl., 2011). Tidligere an-
bragte klarer sig da også generelt dårligt i voksenlivet og har bl.a. højere
sandsynlighed for ikke at være under uddannelse eller i beskæftigelse, for
at have et dårligere somatisk og psykisk helbred og for at begå kriminali-
tet og få en dom for det (Olsen, Egelund & Lausten, 2011).
ØGET FOKUS PÅ FAGLIGHED
Der har i de seneste år været et øget politisk fokus på faglighed, ikke bare
for anbragte børn og unge, men i uddannelsessystemet generelt. Folke-
skoleloven og de store ændringer og reformer af skoleområdet og ung-
domsuddannelsesområdet (øget omstilling til inklusion, folkeskolerefor-
men, gymnasiereformen og erhvervsskolereformen) sigter bl.a. mod en
forbedring af fagligheden. Folkeskolereformen af 2014 indeholder fx en
målsætning om at mindske betydningen af social baggrund for de faglige
resultater, så alle elever bliver så dygtige, som de kan. Det er ikke mindst
relevant for de anbragte unge, som for en stor andels vedkommende sta-
dig ikke afslutter deres skolegang med den obligatoriske afgangsprøve og
ikke får yderligere uddannelse end grundskolen.
Venstreregeringens ti mål for social mobilitet fra maj 2016 ind-
ledes med målet om, at udsatte børn og unges faglige niveau i folkesko-
len skal forbedres, og at flere udsatte unge skal gennemføre en ung-
domsuddannelse. Allerede i 2006 besluttede Folketinget at sætte særligt
fokus på anbragte børns undervisning. I 2013 inkluderede den daværen-
de regering ligeledes udsatte unges uddannelse i sine sociale 2020-mål.
Dengang var målet at få andelen af udsatte børn og unge, der som 25-
19
årige har en ungdomsuddannelse, til at stige til minimum 50 pct. i 2020
og desuden forbedre udsatte børns niveau i matematik og dansk.
Det øgede fokus på udsatte børn og unges skolegang har blandt
andet ført til, at det daværende Undervisningsministerium og Ministeriet
for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold den 10. marts 2015
præsenterede et nyt forsøgsprogram, som skulle styrke fagligheden
blandt udsatte børn i folkeskolen, og at der i satspuljeaftalen for 2015-
2018 er blevet afsat 35,6 mio. kroner til, over en fireårig periode, at
forbedre det faglige niveau i dansk og matematik hos udsatte børn og
børn med svag social baggrund.
Ud over de ovenfor nævnte reformer og tiltag har der gennem
mange år generelt været et øget lovgivningsmæssigt fokus på faglighed. I
servicelovens formålsparagraf hedder det fx, at ”formålet med at yde støtte til
børn og unge, der har et særligt behov herfor, er at sikre, at disse børn og unge kan
opnå samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv
som deres jævnaldrende. Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den
unges bedste” og bl.a. ”understøtte barnets eller den unges skolegang og mulighed for
at gennemføre en uddannelse” (§ 46, stk. 3). Også andre redskaber, der an-
vendes i kommunernes håndtering af udsatte børn og unge, som § 50-
undersøgelsen og handleplanen (§ 140), har et skolefokus.
Det forøgede samfundsmæssige fokus på faglighed og på inklu-
sion i almenområdet af udsatte børn og unge rejser nogle grundlæggende
spørgsmål til de anbragte børns skolegang. Skolelovgivningen indeholder
i dag den målsætning, at interne skoler skal benyttes i mindre omfang
end før, og at anbragte børn i stedet skal inkluderes i folkeskolen.5 Der-
udover skal undervisningen på interne skoler leve op til kravene i folke-
skolelovgivningen, fx ved at eleverne skal tilbydes den fulde fagpakke og
have mulighed for at aflægge folkeskolens afgangsprøver i alle fag. I for-
bindelse med satspuljeprojektet om undervisning af anbragte børn (2013-
2016) har SFI af Undervisningsministeriet fået til opgave at evaluere et
mindre antal partnerskaber mellem interne skoler og folkeskoler. Part-
nerskaberne har bl.a. haft til formål at styrke samarbejdet og videndelin-
gen mellem de interne skoler og folkeskolerne. Resultaterne af evaluerin-
gen forventes offentliggjort i løbet af 2016.
5. Se fx bemærkningerne til 2012/1 LF 96: (Bemyndigelse til at fastsætte regler om minimumsstør-
relsen for interne skoler i dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder m.v.), der blev vedtaget og
trådte i kraft den 1. maj 2013.
20
Som et konkret tiltag til at styrke kvaliteten af undervisningen på
de interne skoler er det i folkeskoleloven bl.a. blevet fastsat, at interne
skoler skal have en vis størrelse. Fra skoleåret 2013/14 skal skolerne der-
for have dispensation, hvis de ved skoleårets begyndelse ikke er norme-
ret til mindst 10 elever. I denne rapport undersøger vi, hvad de interne
skoler på institutionerne gør for at leve op til nye krav og eksisterende
dilemmaer.
INTERNE SKOLERS SÆRLIGE UDFORDRINGER
De interne skoler er stillet over for nogle særlige udfordringer, der knyt-
ter sig til dels målgruppen af anbragte børn og unge og dels strukturelle
vilkår som skolernes økonomi og lovgivningen på området.
MÅLGRUPPE
Målgruppen af børn og unge, anbragt uden for hjemmet, omfatter nogle
af de mest udsatte børn og unge i Danmark. Samtidig er det vigtigt at
holde sig for øje, at samlebetegnelsen ”anbragte børn” dækker over en
gruppe relativt forskelligartede børn. Der er fx stor forskel på at være
anbragt på grund af forældrenes problematikker som stofmisbrug eller
psykisk sygdom og at være anbragt på grund af egne problematikker, fx
adfærdsvanskeligheder eller psykiske og fysiske handicaps. Der er ligele-
des stor forskel, på hvad anbragte børn har brug for, alt efter om deres
problemer fx befinder sig inden for autismespektret eller er relateret til
tidligt omsorgssvigt eller seksuelt misbrug.
De 11 gode erfaringer, vi videreformidler i denne rapport, skal
altså læses med det vilkår for øje, at nogle tilgange og indsatser egner sig
særligt til bestemte slags børn på bestemte former for institutioner. Fx er
sanseintegrationsmetoden velegnet til følsomme børn, men muligvis ikke
til alle anbragte børn, mens et visitationsteam kun vil kunne opretholdes
inden for rammerne af en større organisation. Som konsekvens vil de
metoder eller tilgange, den enkelte skole anvender, afspejle den type ele-
ver, skolen arbejder med.
Afsnittet ”Data om anbragte børn” nedenfor i dette kapitel giver
et aktuelt og overordnet billede af, hvad der karakteriserer anbragte børn:
hvor de anbringes, hvilken familiemæssig baggrund de kommer fra, og
hvilke skoletyper de går på.
21
PÆDAGOGIK
Børnenes baggrund og situation stiller særlige krav til skolernes evne til
at balancere faglige krav og forventninger med omsorg og forståelse for
barnets vanskelige situation. Specialundervisningen på døgninstitutioner
er kendetegnet ved at skulle tilgodese to forskellige målsætninger på én
gang: På den ene side skal den udvikle børnenes skolekundskaber, og på
den anden side skal den støtte deres personlige og sociale udvikling med
udgangspunkt i de særlige behov, der har ført til, at barnet er blevet an-
bragt uden for hjemmet og henvist til et internt skoletilbud. Det betyder,
at de interne skoler typisk er nødt til at operere med et bredere undervis-
ningsbegreb end folkeskolens (Bryderup & Andsager, 2006). Det bredere
undervisningsbegreb bygger, ifølge Bryderup og Andsager, på en forstå-
else af undervisning, hvor sociale og personlige mål sidestilles eller går
forud for faglige mål. En sådan tilgang kan være med til at fange de an-
bragte børns interesse og styrke deres motivation. I værste fald risikerer
den imidlertid at blive for her-og-nu-orienteret og kompensatorisk og for
lidt orienteret mod at bibringe eleverne de faglige kvalifikationer, de har
brug for i fremtiden. Andersen (2008) viser, at der også internt i gruppen
af anbringelsessteder er forskel på, om den enkelte interne skole benytter
en socialpædagogisk strategi, der lægger hovedvægten på beskyttelse, eller
en metode, der lægger vægten på livsmestring.
Hvor vægten lægges, kan have væsentlig betydning for børnenes
fremtidsmuligheder. En kortlægning6 af undervisningen på interne skoler
fra januar til marts 2012 viser, at en relativt stor del af eleverne på interne
skoler på døgninstitutioner, opholdssteder og dagbehandlingstilbud på
dette tidspunkt stadig blev fritaget fra fag, afgangsprøver og tests. Kon-
sekvensen er, at mange af børnene ikke består folkeskolens obligatoriske
afgangsprøve i alle fag og derfor ikke har mulighed for direkte adgang til
de ungdomsuddannelser, der kræves for at blive optaget på de fleste vi-
deregående uddannelser. Når børnene fritages i så stort omfang, kan det
hænge sammen med, at man forsøger at skærme dem mod omverdenens
krav for at give dem ro. Dispensationen indebærer imidlertid samtidig en
risiko for, at de ikke udvikler den evne til livsmestring, der er en nødven-
dig forudsætning for at sikre dem den bedste uddannelse, de kan få.
Det er altså en lærerfaglig og pædagogisk udfordring for interne
skoler at finde en balance mellem at tilpasse deres undervisning til de
6. Rambøll, maj 2012: Afrapportering fra den tværministerielle arbejdsgruppe om anbragte børn og unges undervis-
ning på interne skoler.
22
særlige behov og udfordringer, målgruppen har, uden at beskyttelsen
kommer til at skade børnenes mulighed for at udvikle sig fagligt. Denne
udfordring er ikke blevet mindre af, at elevgrundlaget for de interne sko-
ler har ændret sig som følge af anbringelsesreformen, der har ført til, at
færre, men gennemsnitligt mere belastede, unge anbringes på døgninsti-
tutioner og lign.
STRUKTURELLE UDFORDRINGER
De interne skoler er også stillet over for en del strukturelle udfordringer,
der bl.a. hænger sammen med vilkårene for at sikre faglighed og økono-
misk bæredygtighed på små skoler. Den største af de syv interne skoler i
undersøgelsen har 35 elever, og den mindste har seks.7 Det er derfor og-
så skoler, der må klare sig med relativt få lærerkræfter – mellem 2 og 10
uddannede lærere på fuld- eller deltid i alt (jf. tabel 2.1 i kapitel 2).
En del af de strukturelle udfordringer, interne skoler har, hænger
sammen med deres begrænsede størrelse og dertil hørende få lærerkræf-
ter. Skolerne må ty til særlige tiltag for at kunne leve op til folkeskolelo-
vens krav om, at fagligheden i deres undervisning er på niveau med fol-
keskolens, at eleverne tilbydes den fulde fagpakke, og at eleverne kan
aflægge folkeskolens afgangsprøver i alle fag.
Det politiske fokus på udslusning til folkeskolen og målsætnin-
gen om, at interne skoler skal benyttes i mindre omfang end før, giver
også anledning til strukturelle udfordringer for de interne skoler. Hvor
3.396 elever i grundskolen i 2008 blev undervist på dagbehandlingstilbud
og behandlingshjem, var tallet i 2014 faldet til 2.414, dvs. at der er sket
en reduktion på knap en tredjedel (Kilde: Ministeriet for Børn, Under-
visning og Ligestilling). Det påvirker de interne skolers operationsvilkår,
at flere og flere anbragte unge undervises i folkeskolens normal- eller
specialtilbud, ikke mindst fordi de tilbageværende elever i den interne
skole er mere belastede end tidligere (Andersen, 2008).
Inklusionsmålsætningerne i folkeskoleloven gør, at opgaven for
interne skoler i et eller andet omfang er at gøre sig selv overflødige. Selv-
om ikke alle de interne skolers elever kan forventes at ville kunne inklu-
deres i almindelige folkeskoler, indebærer inklusionsmålsætningen allige-
vel et strukturelt dilemma i og med, at en succesfuld udslusning af en
7. Den mindste interne skole har søgt og fået dispensation fra reglen om, at interne skoler skal være
normeret til 10 elever ved skoleårets begyndelse.
23
elev til folkeskolen helt konkret kan true en lille intern skoles økonomi-
ske eksistensgrundlag.
VIRKNINGSFULDE INDSATSER
Forskningen peger på, at det er muligt at forbedre skolegangen for an-
bragte børn og unge. I 2012 gennemgik de svenske børneforskere Hilma
Forsman og Bo Vinnerljung 11 forskningsmæssigt evaluerede indsatser
til forbedring af anbragte børn og unges skoleudbytte. De konkluderede,
at der generelt mangler viden om området, men at de fleste fokuserede
indsatser lader til at forbedre anbragte børns ringe skoleresultater. Hele 9
af de 11 evaluerede indsatser viste således positive resultater, især for
børnenes læsefærdigheder og i mindre grad for matematik. De positive
resultater stammede fra en vifte af indsatser, spændende fra lektiehjælp
(tutoring) til struktureret, individuel støtte. Tutoring-projekterne fremvi-
ste dog de stærkeste resultater i analyser, der også tager højde for forskel-
le i børnenes kognitive evner og deres familiebaggrund (Forsman & Vin-
nerljung, 2012).
Det, der skal til for at forbedre anbragte børn og unges skolere-
sultater, må langt hen ad vejen antages at falde sammen med det, der vir-
ker over for andre børn og unge med lignende socioøkonomisk bag-
grund (jf. Gustafson m.fl., 2015). SFI-rapporten ”Skolerettede indsatser
for elever med svag socioøkonomisk baggrund” (Dietrichson, Bøg &
Jørgensen, 2015) undersøger en række indsatser, rettet mod at forbedre
skolegangen for elever med svag socioøkonomisk baggrund, hvilket de
anbragte typisk har (Lausten m.fl., 2013). Rapporten finder positive ef-
fekter af særligt tre typer af indsatser:
• tutoring,
• cooperative learning
• feedback og monitorering.
Tutoring indbefatter metoder, hvor eleverne modtager supplerende faglig
støtte af lærere eller vejledere i en tidsbegrænset periode, typisk en-til-en
eller i mindre grupper. Cooperative learning er systematisk og struktureret
arbejde med eleverne, opdelt i mindre grupper eller par for at understøtte
hinandens læring. Feedback og monitorering indebærer, at både elever og læ-
rere får tydelig opfølgning på og indblik i elevernes faglige udvikling.
24
Da Dietrechson m.fl. baserer undersøgelsen på en metaanalyse
af studier, der har dokumenteret positive effekter af de pågældende typer
af indsatser, er der tale om et stærkt vidensgrundlag. De tre indsatstyper
dækker over mange forskellige versioner af indsatser, hvis effektivitet og
implementerbarhed afhænger af lokale forhold som fx lærernes special-
kompetencer. SFI anbefaler derfor at se nærmere på de enkelte studier,
der er afdækket af kortlægningen, for at få inspiration til, hvad der kan
tænkes at virke i en bestemt kontekst. Af generelle fund kan dog nævnes,
at indsatser, der er udført på skolen og på 0.-5. klassetrin, har signifikant
højere effektstørrelser end indsatser, udført uden for skolen, og indsatser
rettet mod elever på 6.-9. klassetrin.
Specifikt i forhold til anbragte børn har fx SkolFam-projektet
(2005-2008) i Helsingborg haft succes med at skabe markante ændringer
i en gruppe anbragte børns skolefaglige standpunkt og trivsel. Hoved-
elementerne i den intensive indsats var test, udredning og relationsanaly-
se samt etablering af teams, hvor forældre, skole og sagsbehandler kunne
arbejde sammen (Tideman m.fl., 2011).
Et tilsvarende projekt, gennemført i Norrköping i 2008-2011,
bekræftede konklusionerne fra det oprindelige projekt, nemlig at ar-
bejdsmodeller, der sigter mod at forbedre faglige resultater, gavner an-
bragte børn. Særligt i forhold til regnekundskaber fandt undersøgelsen
computerbaseret arbejdshukommelsestræning virkningsfuld (Tordön,
Vinnerljung & Axelsson, 2014). Som tidligere nævnt gennemføres der p.t.
et ph.d.-projekt på SFI, der har til formål at afprøve en tilpasset version
af SkolFam-projektet i Danmark.
På baggrund af målinger af 81 anbragte børn i alderen 7-12 år
har Vinnerljung m.fl. (2014) derudover bekræftet og udvidet resultater
fra Storbritannien og vist, at paired reading-metoden forbedrede børnenes
såkaldte ”læsealder” med 11 måneder. Paired reading er en forskningsbase-
ret strategi til fremme af mere flydende læsning ved, at elever læser højt
for hinanden. Den positive udvikling i børnenes ordforråd førte til, at
andelen af børn i projektet, der kunne klassificeres som havende svage
kognitive færdigheder (IQ<85), faldt markant fra 54 pct. til 36 pct.
25
DATA OM ANBRAGTE BØRN
For at få et generelt billede af anbragte børn og unges skolegang vil vi i
dette afsnit8 give et overblik over variationen i anbragte børn og unges
vilkår, herunder hvordan børnene og de unge er fordelt på anbringelses-
type og skoletype, samt forskelle i alder og socioøkonomisk baggrund.
Afsnittet er baseret på oplysninger på registerdata fra Danmarks Statistik
i 2013.
Andelen af 0-17-årige, anbragt uden for hjemmet, har ligget tæt
på 1 pct. gennem flere årtier (Lausten m.fl., 2015), hvilket også er tilfæl-
det i 2013. Denne andel fordeler sig imidlertid ikke jævnt, når man opde-
ler på alder, idet der er langt flere teenagere end småbørn anbragt uden
for hjemmet. I 2013 er der således 0,4 pct. af alle børn i førskolealderen
(0-5 år), 1 pct. af alle børn i skolealderen (6-15 år) og 2,4 pct. af alle unge
16-17-årige, der er anbragt uden for hjemmet.
Der findes en lang række typer af anbringelsessteder, specificeret
i servicelovens § 66 (Bekendtgørelsen af lov om social service, 2013),
hvoraf familiepleje, døgninstitution og socialpædagogisk opholdssted er
de mest brugte typer. Ligesom der er forskel på andelen af anbragte mel-
lem aldersgrupperne, er der også forskel inden for aldersgrupperne med
hensyn til, hvilken anbringelsesform der benyttes (jf. figur 1.1).
Førskolebørn er hovedsageligt anbragt i familiepleje (87 pct.), en
plejeform, der inkluderer netværkspleje, slægtspleje, kommunal familie-
pleje og familiepleje i øvrigt. Der er således kun 11 pct. af de 0-5-årige,
der er anbragt på døgninstitution, og 2 pct., der er anbragt på socialpæ-
dagogisk opholdssted. For skolebørnene gælder det ligeledes, at de oftest
er anbragt i familiepleje. To tredjedele af de 6-15-årige (63 pct.) er an-
bragt i familiepleje. Knap 22 pct. er anbragt på døgninstitution, 13 pct.
på socialpædagogisk opholdssted, mens resten (2 pct.) er anbragt på an-
den vis (inkl. kost-/efterskoler og eget værelse).
8. Dette afsnit er skrevet med udgangspunkt i bidrag fra seniorforsker Mette Lausten (SFI).
26
FIGUR 1.1
Anbragte børn og unge, fordelt efter anbringelsestype. Særskilt for aldersgrupper.
2013. Procent.
Kilde: SFI’s egne beregninger, baseret på Danmarks Statistiks registerdata.
For de ældste børns vedkommende (dvs. de 16-17-årige) er godt en tred-
jedel af de anbragte i familiepleje (35 pct.), 26 pct. er på døgninstitution,
23 pct. på socialpædagogisk opholdssted, mens de resterende 16 pct. er
anbragt på anden vis, hvilket for denne gruppes vedkommende oftere
betyder, at de har eget værelse, end at de er på kost-/efterskole. Figuren
viser tydeligt, at jo ældre børnene er, jo større er andelen, der er anbragt
på døgninstitution og på socialpædagogisk opholdssted, sammenlignet
med familieplejeanbringelser.
Da fokus i denne rapport ligger på skolegang, afgrænser vi resten
af analyserne i dette afsnit til gruppen af anbragte børn og unge i alderen
6-17 år. I forskellige statistikker opgøres interne skoler under kategori-
en ”dagbehandlingshjem og behandlingshjem”. Interne skoler på anbrin-
gelsessteder er dermed også indeholdt i denne institutionstype. Elever på
interne skoler er imidlertid ikke altid afgrænset til at være børn, der er
anbragt på den institution, hvor skolen ligger. Børnene kan også være
visiteret til den interne skole, fordi det vurderes, at den pågældende skole
er det bedste tilbud til barnet i området. Omvendt kan børn, der bor på
en døgninstitution eller et socialpædagogisk opholdssted, også gå på en
almindelig grundskole, en specialskole eller efterskole. Størstedelen af de
anbragte børn går i en almindelig grundskole. Ser man på de 6-15-årige
anbragte under ét, går 73 pct. af dem på en almindelig folkeskole.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0-5 år 6-15 år 16-17 år
Procent
Familiepleje Døgninstitition Socialpæd. oph. Kost-/efterskole Eget værelse
27
Hvis vi ser på fordelingen over skoletype mellem de forskellige
typer af anbringelse, så er det tydeligt fra figur 1.2, at størstedelen af bør-
nene i familiepleje går i almindelig grundskole (85 pct.), men det samme
kun gælder for cirka halvdelen af børnene på døgninstitution (50 pct.) og
socialpædagogisk opholdssted (47 pct.). Det er kun knap 4 pct. af de an-
bragte i familiepleje, der går på en intern skole, sammenlignet med hvert
femte barn, der er døgninstitutionsanbragt (21 pct.), og hvert tredje barn,
der er anbragt på et socialpædagogisk opholdssted (33 pct.). Elevgrund-
laget for de interne skoler er således hovedsageligt børn, anbragt under
institutionslignende former.
FIGUR 1.2
6-15-årige anbragte børn, fordelt efter skoletype. Særskilt for anbringelsestyper.
2013. Procent.
Kilde: SFI’s egne beregninger, baseret på Danmarks Statistiks registerdata.
Vi har også set på data for de 16-17-årige, som er i gang med en eller an-
den form for skole- eller uddannelsesforløb. Her viser det sig, at der er
stor variation i forhold til, hvilke typer af skole eller uddannelsesinstituti-
on de går på, afhængigt af anbringelsessted, se figur 1.3. Hvor 39 pct. af
de unge, der er anbragt i familiepleje, går på en almindelig grundskole,
gør det sig gældende for 25 pct. af de unge, der er anbragt på en døgnin-
stitution og 27 pct. af de unge, der er anbragt på et specialpædagogisk
opholdssted. Der er også en større andel af de familieplejeanbragte, der
går på en ungdomsuddannelse (36 pct.), sammenlignet med de instituti-
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Familiepleje Døgninstitition Socialpæd. oph.
Procent
Alm. grundskole Specialskole Intern skole Efterskole Ungdomsudd
28
onsanbragte (29 pct. for både de unge, anbragt på døgninstitution, og de
unge, anbragt på et socialpædagogisk opholdssted).
På lignende vis er der også forholdsvis flere blandt unge, anbragt
i familiepleje, der går på efterskole (17 pct.), i forhold til unge, anbragt på
institution (5 pct. for begge typer). Hvor 26 pct. af de anbragte unge, der
er tilknyttet et socialpædagogisk opholdssted (og som er i skole eller går
på en uddannelse), går på en intern skole, så gør 20 pct. af de døgninsti-
tutionsanbragte og blot 3 pct. af de familieplejeanbragte det samme.
FIGUR 1.3
16-17-årige anbragte unge, som er i gang med en uddannelse, fordelt efter skole-
type. Særskilt for anbringelsestype. 2013. Procent.
Kilde: SFI’s egne beregninger, baseret på Danmarks Statistiks registerdata.
Den relativt store forskel i figur 1.2 med hensyn til, hvilket skoletilbud
børnene modtager, indikerer en vis forskel på børn, anbragt i familiepleje,
og børn, anbragt på døgninstitution eller på socialpædagogisk opholds-
sted. Med andre ord er der forskel på, hvad der karakteriserer de børn,
der er anbragt i hhv. familiepleje, på døgninstitution og på socialpædago-
gisk opholdssted. Karakteristika i baggrundfaktorer for henholdsvis bør-
nene (se tabel 1.1) og for mødrene (se tabel 1.2) bekræfter denne forskel.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Familiepleje Døgninstitition Socialpæd. oph.
Procent
Alm. grundskole Specialskole Intern skole Efterskole Ungdomsudd
29
TABEL 1.1
Andelen af anbragte 6-17-årige børn og unge med specifikke karakteristika. Sær-
skilt for de tre typer af anbringelse, 2013. Procent.
Karakteristika: Familiepleje Døgninstitution (1)
Socialpædagogisk
opholdssted (2) (3)
Drenge 51,7 59,8 * 59,9 *
Danskfødte børn 92,0 81,6 * 88,8 * *
Indvandrerbørn 2,8 6,7 * 4,5 * *
Efterkommerbørn 5,2 11,6 * 6,7 * *
Har psykiatrisk diagnose 23,1 43,0 * 49,0 * *
Procentgrundlag 5.256 2.098 1.454
Anm.: (1) * indikerer, at der er signifikant forskel på 5-pct.-niveau mellem børn i familiepleje og børn på døgninstitution.
(2) * indikerer, at der er signifikant forskel på 5-pct.-niveau mellem børn i familiepleje og børn på socialpædagogisk
opholdssted.
(3) * indikerer, at der er signifikant forskel på 5-pct.-niveau mellem børn på døgninstitution og børn på socialpæda-
gogisk opholdssted.
Kilde: SFI’s egne beregninger, baseret på Danmarks Statistiks registerdata.
Tabel 1.1 viser, at der er en lille overvægt af drenge, der er anbragt under
institutionslignende former, sammenlignet med familiepleje, hvor dren-
gene udgør cirka halvdelen. Blandt børn, anbragt i familiepleje, er 92 pct.
danskfødte og de resterende 8 pct. indvandrere og efterkommere. Den
etniske fordeling af børn, anbragt på de socialpædagogiske opholdssteder,
adskiller sig ikke væsentligt fra fordelingen i familiepleje, om end der er 3
procentpoint flere med anden etnisk baggrund end dansk. På døgninsti-
tutioner har derimod knap hver femte anbragt barn anden etnisk bag-
grund (18 pct.).
Andelen af børn, anbragt under institutionslignende former, dvs.
på døgninstitution og socialpædagogisk opholdssted under ét, med en
psykiatrisk diagnose er større end andelen af børn i familiepleje med en
psykiatrisk diagnose. Lige knap halvdelen af alle børn på døgninstitution
og socialpædagogisk opholdssted (hhv. 43 og 49 pct.) har en psykiatrisk
diagnose. Det samme gør sig gældende for 23 pct. af børnene i familie-
pleje. Dette er en indikation af, at børn, anbragt under institutionslignen-
de former, i højere grad end børn i familiepleje har behov for den be-
handling, de kan modtage på institutionen, og et større behov for at gå i
den interne skole.
I forlængelse af ovenstående vil vi uddybe karakteriseringen af
de anbragte børns familieforhold, opgjort på anbringelsestype, for selv-
om det ikke vedrører skoleforhold specifikt, så giver det alligevel en for-
ståelse for målgruppen.
30
TABEL 1.2
Andelen af anbragte 6-17-årige børn og unge, hvis mødre har specifikke karakteri-
stika. Særskilt for de tre typer af anbringelse, 2013. Procent.
Karakteristika: Familiepleje Døgninstitution (1)
Socialpædagogisk
opholdssted (2) (3)
Teenagemødre 9,5 5,3 * 6,0 *
Mødre bor sammen med far 13,1 24,9 * 18,2 * *
Mødre bor med ny partner 28,6 24,0 * 26,6
Mødre er enlige 58,2 51,1 * 55,2 * *
Mødre uden uddannelse 77,1 52,5 * 56,7 * *
Mødre på kontanthjælp 39,8 32,2 * 28,5 * *
Mødre på førtidspension 37,7 19,1 * 24,5 * *
Mødre har psykiatrisk diagnose 50,2 35,4 * 39,1 * *
Mødre i behandling for misbrug 13,7 6,0 * 6,2 *
Mødre har dom for kriminalitet 9,4 4,8 * 5,9 *
Mødre har været anbragt 38,6 23,0 * 28,0 * *
Procentgrundlag 5.256 2.098 1.454
Anm.: (1) * indikerer, at der er signifikant forskel på 5-pct.-niveau mellem børn i familiepleje og børn på døgninstitution.
(2) * indikerer, at der er signifikant forskel på 5-pct.-niveau mellem børn i familiepleje og børn på socialpædagogisk
opholdssted.
(3) * indikerer, at der er signifikant forskel på 5-pct.-niveau mellem børn på døgninstitution og børn på socialpæda-
gogisk opholdssted.
Kilde: SFI’s egne beregninger baseret på Danmarks Statistiks registerdata.
Når vi i tabel 1.2 ser på karakteristika for mødrene til de anbragte, gælder
det, at mødre til børn i familiepleje er mere udsatte på en lang række om-
råder end mødre til børn, der bor under institutionslignende former.
Mødrene var i højere grad teenagere, da de fødte barnet, de bor i højere
grad sammen med en anden partner end ham, der er far til barnet, eller
de er enlige forsørgere, de har oftere ingen uddannelse ud over grund-
skolen og er i højere grad forsørgere via kontanthjælp eller førtidspensi-
on. Samtidig har halvdelen af mødrene med et barn i familiepleje en psy-
kiatrisk diagnose, 14 pct. er eller har været i behandling for et misbrug,
og 9 pct. har en betinget eller ubetinget fængselsstraf for en lovovertræ-
delse. Endelig viser tabel 1.2, at 38 pct. af mødrene til børn i familiepleje
selv har været anbragt uden for hjemmet som børn, sammenlignet med
23 pct. af mødre til børn på døgninstitution og 28 pct. af mødre til børn
på socialpædagogisk opholdssted.
Disse signifikante forskelle mellem børn, anbragt i de tre typer af
anbringelsesformer, er også dokumenteret i anden forskning (Egelund
m.fl., 2008), der på basis af analyser på børn, anbragt på deres 10-
årsfødselsdag konkluderer, at plejefamilier modtager børn med relativt
set færre (eller mildere) problemer og skal indgå i samarbejde med foræl-
dre, der lever under socialt og psykisk særdeles belastende vilkår. Institu-
31
tioner og opholdssteder skal støtte udviklingen hos børn med relativt set
(sværere) skader, men arbejde sammen med en forældregruppe, der er
relativt bedre stillet. Ottosen m.fl. (2015) konkluderer ligeledes, at børn,
hvor det er barnets egen adfærd, der har været udslagsgivende i forhold
til anbringelsesbeslutningen, oftest bliver institutionsanbragt. Børn, hvor
det i højere grad er forældrenes adfærd og manglende omsorg, der har
været udslagsgivende i forhold til anbringelsesbeslutningen, bliver oftere
anbragt i familiepleje.
Overordnet kan vi altså sige, at gruppen af anbragte børn er me-
get sammensat, og at de børn, der går på intern skole, ikke er repræsenta-
tive for hele gruppen af anbragte børn. Tilgængelige data indikerer, at de
interne skolers elever kommer fra (lidt) mere ressourcestærke familier, end
børn anbragt i familiepleje, men at de selv har flere problemer, end pleje-
børnene har. Det er en væsentlig viden at have for øje, når man som in-
tern skole skal tilrettelægge undervisningen til målgruppen.
33
KAPITEL 2
DATAINDSAMLING PÅ
INSTITUTIONERNE
I dette kapitel beskrives det metodiske og empiriske grundlag for under-
søgelsen. Vi redegør for udvælgelsen af institutionerne og for implikatio-
nerne af udvælgelsesprocessen.
INSTITUTIONERNE
Otte institutioner er blevet udvalgt som eksempler på god praksis i for-
hold til anbragte børns skolegang. Tabel 2.1 giver et overblik over insti-
tutionerne, der beskrives mere detaljeret i bilag 1. De er udvalgt på bag-
grund af anbefalinger fra erfarne repræsentanter fra døgninstitutionernes
og opholdsstedernes foreninger.9 Anbefalingerne bygger på den viden,
fagrepræsentanterne har om institutionerne i deres egne forbund.
I den endelige udvælgelse er der lagt vægt på forskellighed, såle-
des at undersøgelsen indeholder gode eksempler på praksis fra forskellige
institutionelle sammenhænge. De interne skoler i Danmark er meget for-
skellige, og hensigten er, at rapporten skal være relevant for så mange af
disse skoler som muligt. Derfor er der bl.a. stor spredning i de medvir-
9. Anbefalingerne blev indhentet i forbindelse med indledende interview med i alt fire repræsentan-
ter fra organisationerne Livsværk (tidligere KFBU) og LOS – de private sociale tilbud.
34
kende institutioners organisatoriske indretning, antal beboere, målgruppe
og pædagogiske profil.
Det er vigtigt at understrege, at institutionerne er udvalgt på
baggrund af andre professionelles positive oplevelse af dem og ikke på
baggrund af en evidensbaseret undersøgelse. Da de er udvalgt på basis af
anbefalinger fra professionelle med stort kendskab til dette specialiserede
område, har vi grund til at tro, at der er tale om fornuftige eksempler på
god praksis. Efter aftale med institutionerne er de ikke anonymiseret.
De otte udvalgte institutioner er:
• Tre opholdssteder med intern skole (hvoraf ét er et behandlings-
hjem)
• én akut døgninstitution (uden intern skole, ikke behandlingsinstitution)
• fire døgninstitutioner med intern skole (alle behandlingsinstitutio-
ner).
TABEL 2.1
De otte institutioner, der er med i undersøgelsen.
Orøstrand Godhavn
Chr. IX’s
Børne-
hjem Skovly
Den Gam-
le Brugs Hostruphøj BøgholtSkovgården
Antal børn på
stedet 26 35 17 12 6 10 30 18
Antal børn i
intern skole 19 35 X 8 6 16 30 31
Antal dagbe-
handlingsbørn
på intern skole 0 7 X 0 1 8 0 13
Antal børn i
ekstern skole 7 2-3 X 3 0 2 0 0
Antal børn, der
laver andet (fx
HF eller pro-
duktionsskole) 0 4-5 X 1 1 0 0 0
Antal ansatte
(både fuldtids-
og deltidsstil-
linger) 40 91 16 18 9 19 60 54
Heraf: antal
pædagoger og
lærere 18 og 5 40 og 10 12 og 0 6 og 2 3 og 3 9 og 4 24 og 7 18 og 10
Gennemsnitlig
varighed af op-
hold pr. barn 4-5-år 2-3 år 3-4 mdr. 6-7 år 2-3 år 5-6 år 1-1,5 år 4 år
Type institution D D AD O O O D D
Anm.: O = Opholdssted, AD = Akut døgninstitution, D = Døgninstitution.
Note: X = Der var på undersøgelsestidspunktet ingen intern skole på Chr. IX’s Børnehjem, der er en akutinstitution.
Tabel 2.1 giver et overblik over de otte institutioner og information om
børn og ansatte.
35
DATAINDSAMLING
Rapporten er baseret på i alt 2010 interview med forstandere, skoleledere,
pædagoger og lærere fra de otte institutioner, vi har besøgt. Interviewene
er udført i løbet af året 2014. Interviewene har vi foretaget på baggrund
af tre interviewguider, som henvender sig til henholdsvis forstandere,
skoleledere og lærere/pædagoger. Disse interviewguider dækker følgende
områder: institutionens målgruppe, visitationen og den løbende vurde-
ring af barnet, beskrivelse af institutionen, institutionens organisering,
den interne skole og dens faglige og socialpædagogiske tilgang samt insti-
tutionernes gode erfaringer med børnenes skolegang. Derudover har vi
spurgt til specifikke indsatser, som vi er blevet præsenteret for af de fag-
personer, der foreslog institutionen. Vi har tilstræbt at interviewe skolele-
deren, forstanderen og 1-2 pædagoger eller lærere, som arbejder på den
interne skole. De fleste af interviewene er enkeltinterview, men i nogle til-
fælde har vi interviewet to medarbejdere sammen. Interviewene varede
typisk mellem 1 og 2½ time.
Interviewene blev gennemført under besøg på institutionerne.
Som supplement til interviewene havde vi uformelle samtaler med øvrigt
personale, og i et enkelt tilfælde med to frivillige. Under besøgene blev vi
vist rundt på institutionerne og observerede i den forbindelse undervis-
ningen af de anbragte børn, når det var muligt. Institutionsbesøgene va-
rede typisk omkring fem timer. Vi besøgte fire af institutionerne én gang
og de resterende fire institutioner to gange. Antallet af besøg afhang af
antallet af interviewere og interview, der skulle udføres, og af, om alle de
relevante fagpersoner kunne stille op til interview samme dag.
Selvom institutionsbesøgene gav et godt indledende grundlag for
at forstå og spørge ind til fagpersonernes interviewudsagn, er undersø-
gelsens primære datamateriale interviewene med medarbejdere og ledere.
Derfor skal de gode eksempler læses som fagpersonernes egne fortællin-
ger om deres professionelle praksis. Udvælgelsesprocessen har dog været
med til at sikre, at det ikke kun er fagpersonerne egne vurderinger, men
også anbefalinger fra centralt placerede fagfolk med praksisbaseret ek-
spertise i forhold til anbragte børns skolegang, der har ledt til, at netop
disse skolers gode erfaringer er blevet medtaget i undersøgelsen.
Alle interview er optaget på lydfiler og analyseret ved hjælp af
programmet NVivo. Analysen er mundet ud i en oversigt over fælles ud-
10. Til flere af interviewene blev to fagpersoner interviewet under samme interview.
36
fordringer for de interne skoler i undersøgelsen og beskrivelser af 12 go-
de indsatser og tiltag, som vi præsenterer i kapitel 3.
37
KAPITEL 3
EKSEMPLER PÅ GODE
INDSATSER OG TILTAG
INDLEDNING
Dette kapitel indeholder beskrivelser af de indsatser og tiltag, som de
interne skoler11 i undersøgelsen har gode erfaringer med at styrke an-
bragte børns skolegang gennem.
Formålet med undersøgelsen har været at samle et idékatalog
over indsatser og tiltag, som fagpersonerne fremhæver som væsentlige
for deres arbejde med at sikre anbragte børn og unge den bedst mulige
skolegang. Som tidligere nævnt bygger gennemgangen ikke på en effekt-
evaluering af skolernes indsatser, men på SFI’s interview med professio-
nelle på en række interne skoler, udvalgt på baggrund af anbefalinger fra
professionelle fra organisationer med indsigt i området. Beskrivelserne i
det følgende kapitel er udtryk for skolernes egne subjektive vurderinger
af, hvad deres gode indsatser og tiltag består af.
11. Vi bruger her betegnelsen ”interne skoler” for at understrege rapportens fokus på institutioner-
nes interne skole og elevernes faglighed. En enkelt af institutionerne i undersøgelsen – Chr. IX’s
Børnehjem – har imidlertid ikke egen skole.
38
GENERELLE ERFARINGER FRA DE INTERNE SKOLER
Ud over at fremhæve de specifikke indsatser, der vil blive gennemgået
nedenfor, fremkommer mange af fagpersonerne med relativt enslydende
betragtninger om, hvad der er væsentligt i arbejdet med anbragte børn.
Den første betragtning er, at det er nødvendigt at tilrettelægge
skoledagen efter elevernes særlige behov, hvis deres sociale udfordringer
og adfærdsforstyrrelser ikke skal forhindre dem i at få tilstrækkeligt ud-
bytte af skolegangen. Derfor lægger de interne skoler vægt på at skabe
forudsigelighed, struktur, tryghed og nærhed. Undervisningen i de interne skoler
ser dermed ud til at være præget af en relativt høj grad af det, Andersen
(2008) kalder ”beskyttende tiltag”. Udfordringen er i den forbindelse at
finde en balance, hvor man skærmer børnene mod at blive forstyrret af
ydre eller indre distraktioner, uden at det bliver på bekostning af mulig-
heden for at træne deres evne til at mestre den manglende struktur og
forudsigelighed i verden uden for institutionen.
Den anden generelle betragtning, der går igen i mange af inter-
viewene, er, at undervisningen af anbragte børn kræver rummelige, robuste
og omstillingsparate lærere, som anerkender børnenes forskelligheder, be-
handler dem individuelt og iværksætter det konkrete læringsforløb, som
bedst matcher eleven. Det indebærer blandt andet, at læreren må være
parat til at ændre sin plan for dagens undervisning, hvis eleverne ikke ser
ud til at være i en tilstand, der tillader dem at profitere af den planlagte
aktivitet. Det er ikke noget nyt, at skoler organiserer deres undervisning
fleksibelt og med en høj grad af lydhørhed over for den enkelte elevs
behov (Andersen, 2008), men det må forventes at blive forstærket af, at
de interne skoler, grundet inklusionsmålsætningen, skal rumme en mere
belastet elevgruppe end før.
Som den tredje betragtning er skolerne i undersøgelsen bredt set
enige om, at det kan være nødvendigt at gøre noget ekstra for at motive-
re anbragte børn til at modtage læring. Det kan fx ske ved at sørge for, at
de får faglige succesoplevelser. Det kan fx foregå ved, at de indimellem stilles
opgaver, der ligger under deres faglige niveau. Når succesoplevelserne
præger en del af skoledagen, opnår børnene i højere grad den selvtillid,
det kræver at kunne håndtere den udfordring, der er forbundet med at
flytte sig til næste faglige niveau. Et andet eksempel på, hvordan nogle af
skolerne motiverer deres elever, er at de støtter dem til at formidle deres
færdigheder og viden til andre. Når børnene på Orøstrand viser besø-
gende rundt i dyreparken, og Bøgholts elever får lov til at instruere i
39
smykkefremstilling, får de fornemmelsen af at kunne noget, og det bliver
tydeligere for dem, at den læring, de tilegner sig i den interne skole, kan
bruges.
Den fjerde betragtning er, at skolerne skal lægge vægt på en hel-
hedsorienteret og tværfaglig tilgang, hvilket bl.a. kommer til udtryk i et tæt sam-
arbejde mellem den interne skole og opholdsdelen. Et eksempel er an-
vendelsen af børneorienterede teams, der kan bestå af barnets kontaktpæda-
gog fra opholdsdelen og barnets kontaktlærer fra den interne skole. Det
enkelte barns team holder jævnligt teammøder, hvor barnets udfordrin-
ger og udvikling bliver diskuteret. Det er med til at sikre, at indsatsen i
såvel skole som på opholdsdelen tager afsæt i en overordnet forståelse
for barnets følelsesmæssige, kognitive og sociale forudsætninger.
SÆRLIGE INDSATSER I DE INTERNE SKOLER
Tiltagene, som skolerne i undersøgelsen har gode erfaringer med, er for-
skelligartede eksempler på, hvordan anbragte børns skolegang bliver or-
ganiseret og praktiseret. Nogle er egentlige pædagogiske tilgange eller
indsatser, mens andre er anvendelsen af praktiske læringsmiljøer, samar-
bejdsstrukturer eller innovative måder at organisere personaleressourcer,
indslusning eller udslusning af elever på.
For overskuelighedens skyld har vi i tabel 3.1 (i første kolonne) og
i resten af dette kapitel inddelt skolernes gode erfaringer efter, hvornår i
en elevs interne skoleforløb tiltagene anvendes (i forbindelse med ind-
slusningen i den interne skole, under skolegangen på den interne skole
eller i forbindelse med udslusning til folkeskolen).
I tabellens anden kolonne skitserer vi en række udfordringer, som
tiltagene og indsatserne kan læses som svar på. I den første del af anbrin-
gelsen kan udfordringen fx gå ud på at forhindre, at børnenes faglighed
forsvinder af syne i en akut anbringelsessituation, eller på at sikre, at bar-
nets profil matcher skolens ekspertise. Udfordringerne kan også bestå i
at forhindre, at skoleskiftet i sig selv får negative faglige konsekvenser for
barnets læring, eller at barnets tidligere negative skoleerfaringer blokerer
for en frisk start. Tabellens tredje kolonne indeholder en liste over skoler-
nes erfaringer og indsatser.
Selvom alle tiltagene og indsatserne sigter på at styrke elevernes
faglighed, er nogle af dem, som tabel 3.1 (fjerde kolonne) også viser, pri-
mært elevrettede indsatser, mens andre primært befinder sig på organisa-
40
torisk niveau. I begge tilfælde gælder det dog, at indsatserne sigter mod at
højne den enkelte elevs faglighed.
TABEL 3.1
Udfordringer og læringsfremmende indsatser på interne skoler.
Stadie Udfordringer Indsats Primært niveau
Indslusning Faglighed i anbringelse
Skole/elev-match
Læringstab ved skoleskift
Frisk start
Lektiecafé med frivillige
Elevoverlevering
Indslusningsforløb i værksted
Visitations- og rådgivningsteam
Elev
Elev
Elev
Elev og
organisatorisk
Skolegang Manglende motivation
og kulturelle barrierer
Praktiske læringsmiljøer (dyrepark,
værkstedsundervisning)
Faglighedskultur (afgangsklasse,
folkeskolens 9.-kl.-prøver)
Elev
Elev
Undervisningsdifferentie-
ring og individuel udvik-
ling
Elevplaner Elev
Psykosociale og
socioemotionelle
barrierer
Sanseintegration Elev
Økonomiske og
organisatoriske
barrierer
Samarbejde med andre skoler
Fleksible indskrivnings-muligheder
Organisatorisk
Organisatorisk
Udslusning Barrierer for inklusion i
folkeskolen
Udeskolelærer Elev og
organisatorisk
Kilde: Interview med forstandere, skoleledere, pædagoger og lærere fra otte institutioner for anbragte børn.
De udfordringer, som indsatserne og tiltagene adresserer, befinder sig
ofte både på et strukturelt og et individuelt niveau. Gode elevoverleve-
ringer skal fx fremme kontinuitet i det enkelte anbragte barns afbrudte
skolegang, men må samtidig siges at være en strukturel udfordring for de
interne skoler. Ændringer i en institutions målgruppe kan ligeledes være
et udefra pålagt, strukturelt vilkår, der ikke desto mindre har stor betyd-
ning for, hvordan skolen kan arbejde med den enkelte elev.
41
INDSATSER I INDSLUSNINGSFASEN
I dette afsnit præsenterer vi fire eksempler på tiltag og aktiviteter, som
skal være med til at sikre fagligheden i forbindelse med indslusningen af
nye elever på interne skoler.
Som tabel 3.1 viser, knytter der sig en række udfordringer til de
interne skolers modtagelse af nye elever. Nogle af disse udfordringer
hænger sammen med mange anbragte børns baggrund i ikke-uddan-
nelsesvante miljøer og deres særlige situation, fx at anbringelsen i sig selv
kan få negative faglige konsekvenser, fordi den udgør (endnu) et brud i
børnenes skolegang, der kan medføre (endnu flere) huller i deres faglige
viden og færdigheder. De mange skolenederlag, som en del af de nye
elever har med i bagagen, får skolerne til at stræbe mod at give dem en
frisk start, fx ved at henlægge en del af undervisningen til praktiske læ-
ringsmiljøer. Andre udfordringer, som fx at sikre et godt match mellem
skole og elev, udspringer af vilkårene for små, specialiserede skoler med
relativt begrænsede lærerressourcer. Disse skoler har i særlig grad behov
for at sikre sig, at nye elever passer til skolens ekspertise, fysiske rammer
og normering.
LEKTIECAFÉ MED FRIVILLIGE
SFI’s forløbsundersøgelse af anbragte børn viser, at 35 pct. af instituti-
onsanbragte 15-årige står helt uden hjælp til lektier (Lausten m.fl., 2013,
se også Ottosen m.fl., 2015). På Chr. IX’s Børnehjem har personalet go-
de erfaringer med at lægge lokaler til en lektiecafé, bemandet af frivillige.
Selvom Chr. IX’s Børnehjem ikke har en intern skole, er lektiecaféen
medtaget i rapporten som et eksempel på, hvordan en institution kan
være med til at understøtte anbragte børns læring.
Den særlige udfordring, som Chr. IX’s børnehjem står overfor,
er at sikre de akutanbragte børn skolefaglig støtte i en turbulent og sårbar
periode. Lektiecaféens formål er at sikre akutanbragte børn faglig hjælp
og støtte til ikke at lade skolearbejdet glide sig af hænde, fordi de bliver
anbragt. Samtidig tjener den en væsentlig funktion i forhold til at fast-
holde, genetablere eller skabe et fokus på skolegang som et væsentligt og
prioriteret element i hverdagen i en periode, hvor barnet venter på at få
(endnu) et nyt sted at bo.
Lektiecaféen drives af frivillige fra den nærliggende Christiankir-
kens frivilligkorps. På Chr. IX’s børnehjem bor børn mellem 0 og 17 år,
42
der er blevet akutanbragt uden for hjemmet, mens der arbejdes på at fin-
de en permanent løsning til dem. Børnene fortsætter så vidt muligt i egen
daginstitution eller skole, da de vante rammer kan udgøre en vigtig tryg-
hed for børnene i den første tid af anbringelsen. Den gennemsnitlige op-
holdstid er 3-4 måneder. De fleste af børnene kommer fra ressourcesva-
ge familier og har følelses- og adfærdsmæssige vanskeligheder, men de er
normalt i stand til at fungere i en almindelig skole eller daginstitution.
Lektiecaféen ligger umiddelbart efter aftensmaden tre dage om
ugen i tidsrummet 18-20. Institutionens skolebørn må gerne deltage i
caféen, selvom de ikke har lektier for. De kan fx tegne, øve sig i at skrive
eller spille bræt- eller computerspil, der træner færdighedsregning. I lek-
tiecaféen får de børn, der har lektier for, koncentreret én-til-én-
undervisning af de frivillige. Omfanget afhænger naturligvis af, hvor
mange børn der er i lektiecaféen den pågældende dag. Der er ro til, at de
sammen kan fordybe sig i opgaverne. Selvom lektiecaféen drives af frivil-
lige, har børnehjemmets personale også en rolle at spille. Det er dem, der
aftaler med børnene, om de skal til lektiecafé eller ej, undersøger, hvem
der har hvilke lektier for, og informerer de frivillige om det. Mens lektie-
caféen foregår, kigger personalet jævnligt forbi og tager sig fx af at hånd-
tere konflikter, der måtte opstå mellem børnene i rummet.
Lektiecaféen drives af ni frivillige, der i grupper af tre har ansvar
for en af de tre ugentlige lektiedage. To ud af tre frivillige er til stede den
enkelte dag, hvilket skaber fleksibilitet i forhold til afbud og sygdom. Chr.
IX’s børnehjem og de frivillige har ved samarbejdets begyndelse udfor-
met en samarbejdsaftale med klare roller og retningslinjer for lektiecaféen.
Her er det fx beskrevet, at de frivillige er voksne med overskud, ikke be-
handlere, og at de ikke indgår i det behandlingsmæssige arbejde. De fri-
villige hjælper børnene med lektierne og kender generelt ikke noget til
deres situationer og problemstillinger. De frivillige forpligter sig på et
halvt år ad gangen og ved, at det er vigtigt at overholde aftaler, da børne-
ne kan reagere voldsomt og miste tilliden, hvis aftaler aflyses.
Lektiecaféens frivillige er ikke alene med til at højne børnenes
faglige udbytte af skolen og skærpe fokus på skolegang i anbringelsessi-
tuationen; de har også afhjulpet et organisatorisk problem. Før var det
pædagogerne på institutionen, der havde ansvar for lektiehjælp, men de
havde svært ved at finde tiden til at hjælpe det enkelte barn i tilstrækkeligt
omfang.
43
[Der gik meget tid med lektier, inden vi fik lektiecaféen], samti-
dig med at jeg tit havde følelsen af, at det nok ikke var godt nok.
(…) For så var der én [af de små], der kaldte for at blive tørret
bagi. Der var simpelthen ikke tid nok til at sætte sig stille og ro-
ligt og hjælpe et enkelt barn med lektier i en halv time. (…) Det
fungerer på en helt anden måde nu, og det er virkeligt en lettelse!
For nu ved vi, at der bliver fulgt op på det, og [det er] specielt de
store, som virkelig har en god følelse, når de kommer i skole og
har lavet lektier. (Pædagog)
Lektiecaféen har givet pædagogerne mere luft til at tage sig af de mindre
børn, og de større børn kommer generelt bedre forberedte i skole. Des-
uden nyder børnene tiden og fordybelsen med en voksen, hvilket lektie-
caféen også giver mulighed for.
Idéen til Chr. IX’s lektiecafe er udviklet og bruges inden for
rammerne af en akutinstitution uden egen skole. Men da personalet på
andre institutioner for anbragte børn beskriver lignende vanskeligheder
med at finde tid til lektiehjælp, som man tidligere oplevede på Chr. IX’s
børnehjem, kan konceptet med fordel kopieres til andre institutioner.
Lektiecaféen kan potentielt også være en hjælp i de interne skolers arbej-
de med at leve op til folkeskolereformens øgede krav til skoledagens
længde.
Hvis en lektiecafé skal fungere i en travl hverdag, er det en god
idé, ligesom Chr. IX’s børnehjem, at indgå en samarbejdsaftale med fx en
frivillig organisation i lokalområdet, der kan stå for det praktiske vedrø-
rende rekruttering og organisering af frivillige. Frivillige kan fx rekrutte-
res blandt lærerstuderende eller pensionister, der har særlige faglige kom-
petencer, som pædagogerne på et opholdssted ikke nødvendigvis har,
men som også har ”rygraden” og empatien til at favne en udfordret
gruppe.
VISITATIONSTEAM
De interne skoler specialiserer sig typisk i forhold til bestemte problema-
tikker og elevgrupper. Institutionerne og de interne skoler optager derfor
ikke alle elever, men har hvert deres specialiseringsområde med særlige
målgrupper og samtidig elevtyper, de ikke modtager. Specialiseringen
fremhæves som en vigtig del af arbejdet med at sørge for, at skolen kan
rumme og gavne de elever, der optages. I forlængelse af dette er en af de
44
udfordringer, små interne skoler har, at sikre, at elevgrundlaget matcher
skolens ekspertise, normering og fysiske rammer.
På Godhavn har man gode erfaringer med at have et særligt visi-
tationsteam til at imødekomme denne udfordring. Visitationsteamet visi-
terer både til anbringelse på Godhavn og til andre behandlingssteder,
hvis det pågældende barn ikke passer ind i institutionens målgruppe.
Teamet består af forstanderen, den behandlingsansvarlige psykolog, sko-
lelederen, afdelingslederen, en socialrådgiver samt eventuelt en psykiater.
Det vil sige, at der er 5-6 kompetente personer, der sammen tager stilling
til det konkrete barn, der er bragt i forslag. Visitationsteamet skal være
med til at sikre, at Godhavn er det rette sted for de børn, som bliver an-
bragt dér, og dermed også at de børn, der starter i den interne skole, som
udgangspunkt tilhører den rette målgruppe. Dermed skal det være med
til at understøtte det princip, at de problemstillinger, der er grunden til, at
et barn bliver anbragt på Godhavn, ikke skal være grunden til, at det ta-
ger derfra.
Visitationsprocessen kan fx bestå af et forløb af cirka seks må-
neders varighed, hvor barnet observeres og udredes på Godhavn med
henblik på videre anbringelse dér eller andetsteds. Nogle af børnene vil
altså efterfølgende blive indskrevet i et behandlingsforløb på Godhavn,
mens andre vil blive henvist til andre tilbud. Rammen for observations-
og udredningsperioden er normalt afdelingen ”Strandleddet”, hvor der er
færre børn end på Godhavns øvrige afdelinger.
En udfordring for muligheden for at styrke anbragte børns fag-
lighed gennem specialisering og visitation er, at institutioner med interne
skoler ikke altid selv bestemmer over deres målgruppe. Et visitations-
team kan imidlertid være med til at sikre en stærk faglig profil, der også
vil kunne indgå i dialog med kommunen eller andre aktører med indfly-
delse på elevgrundlaget.
ELEVOVERLEVERINGER MED FAGLIGHEDEN I FOKUS
Forskningen peger som tidligere nævnt på, at anbragte børn allerede på
anbringelsestidspunktet er bagud i skolen. De har ofte huller i deres vi-
den og færdigheder som følge af skoleskift eller perioder uden fysisk eller
mental tilstedeværelse i klasselokalet. Det kan – sammen med deres fami-
liemæssige baggrund – være med til at forklare, hvorfor de klarer sig rela-
tivt dårligt i uddannelsessystemet. Samtidig udgør selve anbringelsen for
elever, der henvises til en intern skole på anbringelsesstedet, endnu en
45
afbrydelse i skolegangen, der kan have negative konsekvenser for barnets
indlæring.
Hostruphøjs interne skole arbejder systematisk med at sikre, at
elevoverleveringen fra et nyt barns tidligere skole understøtter barnets
fortsatte faglige udvikling på bedst mulig vis. Som en del af elevoverleve-
ringen undersøger den ansvarlige på Hostruphøjs skole, hvad barnet har
arbejdet med og er nået til i sit skoleforløb. Så vidt muligt indhenter ved-
kommende også relevante papirer og materialer eller låner bøger fra bar-
nets tidligere skole, når det indskrives på Hostruphøj. På den måde sikres
genkendelighed og kontinuitet i skoleforløbet.
Elevoverleveringen indebærer også, at Hostruphøj arrangerer et
overleveringsmøde med de relevante personer på den tidligere skole for
at danne sig et billede af den nye elevs skolehistorie. Det varierer fra barn
til barn, hvilke personer det giver mening at tale med, men det kan fx
være barnets tidligere lærer og eventuelt også den tidligere skoleleder.
Mødet kan enten foregå over telefonen, på barnets tidligere skole eller på
Hostruphøj. Hostruphøjs interne skole er meget bevidst om, at det kan
være nødvendigt at sortere i oplysningerne, så man ikke kommer til at
overtage et negativt billede af barnet, der kan være med til at fastholde
den nye elev i en problemrolle. Der er altså en balance, der skal opret-
holdes, mellem at sætte sig ind i barnets baggrund og forudsætninger og
sikre kontinuitet, samtidig med at man giver barnet mulighed for en frisk
start.
Det er en forudsætning for overleveringsmødet, at Hostruphøj
får forældrenes samtykke. Mødet med den gamle skole kan være væsent-
ligt for, at barnet får en god start på den interne skole, men det er et godt
forældresamarbejde også. Det er derfor en vurderingssag i det enkelte
tilfælde, om den interne skole skal presse på for at få samtykke til et mø-
de med den gamle skole, hvis forældrene er imod det. Hvis der ikke op-
nås samtykke til mødet, danner den ansvarlige lærer sig et indtryk af ele-
vens tidligere skolegang på baggrund af barnet og forældrenes oplysnin-
ger og relevante papirer fra den gamle skole (fx PPR-undersøgelse og
elevplan).
INDSLUSNINGSPERIODE MED VÆRKSTEDSUNDERVISNING
Den første tid på en ny institution med intern skole kan være svær at
håndtere for elever, der i mange tilfælde har særlige udfordringer, som fx
psykisk sårbarhed, udviklingshæmning, adfærdsvanskeligheder og diag-
46
noser som ADHD og autisme. De kan fx have vanskeligere end andre
børn ved at vænne sig til nye fysiske rammer og sociale sammenhænge.
Denne og andre udfordringer søger Bøgholts interne skole at
imødegå ved at sørge for, at nye elever bruger de første tre uger på et
indslusningsforløb i rotation mellem skolens tre værksteder (sme-
de/smykkeværksted, tekstilværksted og træværksted).12 Indslusningsperi-
oden tjener den pædagogiske funktion, at børnene bliver forskånet for at
skulle forholde sig til mange nye lærere på én gang. Indslusningsforløbet
i værkstederne giver samtidig lærerne og faglærerne mulighed for at af-
prøve og vurdere den nye elevs koncentrationsevne, motorik og basale
skolefaglige kompetencer med henblik på holdindplacering.
Derudover skal undervisningen i værkstederne give en frisk og
praktisk start for elever, der for manges vedkommende har mange skole-
nederlag med i bagagen. Derfor er undervisningen i værkstederne foku-
seret på at give eleverne succesoplevelser fra dag ét. Værkstedsforløbet
skal give eleverne oplevelsen af, at de kan lykkes med at skabe noget me-
ningsfuldt og brugbart. I værkstederne arbejder eleverne med håndgribe-
lige opgaver, der er grundigt forklaret, bl.a. ved hjælp af piktogrammer,
og de bliver støttet i at gennemføre dem af faglæreren. Skolen oplever en
positiv virkning på elevernes selvværd og fremhæver, at der er stor
stolthed forbundet med at præsentere noget, man selv har lavet.
Værksteder er relativt dyre at etablere og drive, og det er derfor
ikke alle interne skoler, der vil have mulighed for at have et eller flere
forskellige værkstedstilbud. Samtidig er det værd at holde sig for øje, at et
værksted kan gå fra at være et overskueligt arbejdssted med strukturerede
og håndgribelige opgaver til at være stressende for eleverne, hvis antallet
af elever i lokalet bliver for højt. Hvis værkstedsundervisningen skal virke
positivt ind på elevernes faglighed i kernefag som dansk og matematik, er
det derudover en god idé at samtænke værkstedsopgaverne med under-
visningen i disse fag. På den måde kan værkstedernes håndgribelige op-
gaver bruges som læringskroge, der vækker elevens interesse for et tema
eller for at tilegne sig færdigheder, der kan bruges i praksis.
12. På undersøgelsestidspunktet var to af de tre værksteder lukkede. Lukningen var sket i forbindelse
med en udefra pålagt målgruppeændring, der gjorde, at sikkerheden i værkstederne ikke længere
modsvarede en ny, mere belastet elevgruppes særlige udfordringer.
47
INDSATSER UNDER SKOLEGANGEN
For overskuelighedens skyld har vi niveauopdelt de indsatser, skolerne
har gode erfaringer med at bruge på dette stadie af elevens forløb. Vi
kalder dem elevrettede og organisatoriske indsatser (se tabel 3.1).
ELEVRETTEDE INDSATSER
De fem indsatser, der beskrives i dette afsnit, er rettet mod den enkelte
elev og bruges til at fremme hans eller hendes faglige udbytte af at delta-
ge i undervisningen på en intern skole. Som tabel 3.1 viser, er de elevret-
tede indsatser forskelligartede og sætter ind over for en vifte af udfor-
dringer, der bl.a. omfatter de anbragte børns faglige huller og deres kul-
turelle og socioemotionelle barrierer for læring. De mest udbredte ten-
denser i de medvirkende skolers tilgange er brugen af praktiske lærings-
miljøer som værksteder og en dyrepark, samt tiltag, der sigter mod at op-
dyrke en faglighedskultur blandt eleverne.
De interne skoler har en særlig opgave, der går ud på at tilpasse
undervisningen til deres elevers særlige udfordringer og behov. Disse
udfordringer lader sig groft inddele i en gruppe, der knytter sig til årsagen
for anbringelse (hvilket kunne være i hjemmet), fx socioemotionelle og
psykosociale problemer, der kan komme til udtryk i adfærdsvanskelighe-
der; og en anden gruppe, der knytter sig til at være barn af forældre med
svag socioøkonomisk og uddannelsesfremmed baggrund. Skolerne har
derfor også en udfordring i at motivere elever, der kommer fra ikke-
uddannelsesvante hjem.
De interne skoler i undersøgelsen benytter forskellige indsatser
til at imødegå disse og andre udfordringer. En af de måder, hvorpå sko-
ler som Orøstrand, Bøgholt og Godhavn søger at tilpasse undervisnin-
gen til målgruppen på, er at lade en substantiel del af skoledagen foregå i
praktiske læringsmiljøer, hvor elevernes læring kan foregå, mens de løser
praktiske opgaver, relateret til håndværk, håndarbejde, dyrepasning eller
formidling. Herved søger skolerne bl.a. at imødegå den udfordring, der
ligger i, at mange af eleverne på interne skoler kan have svært ved at
gennemføre og få udbytte af en lang og stillesiddende skoledag.
Andre tiltag retter sig mod de udfordringer, der er forbundet
med at vække elevernes interesse for skolegang. Et par af de interne sko-
ler i undersøgelsen har gode erfaringer med indsatser, der har til formål
at opdyrke en faglighedskultur blandt deres elever. Den bagvedliggende
48
tankegang er, at børn, der har oplevet mange skolenederlag, kan have
brug for tydeliggjorte positive forventninger og ekstra fokus på faglighed,
hvis man skal have dem til at arbejde hårdt og målrettet på fx at gennem-
føre folkeskolens afgangsprøver. Dermed imødegår man også den barrie-
re for anbragte børns læring, der består i negative forventninger fra bør-
nenes omgivelser.
Samtidig er de interne skoler nødt til at finde en balance mellem
sådanne faglige forventninger og en hensyntagen til de mange problema-
tikker af psykosocial karakter, som deres elever slås med. Den sidste ind-
sats i dette afsnit, brug af sanseintegration i undervisningen på Skovgår-
den, sigter mod at gøre netop dette. Ifølge Skovgårdens interne skole
hjælper sanseintegration og psykomotorisk stimulation i undervisningen
således med at skabe forudsætninger for, at den enkelte elev fysisk og
psykisk bliver i stand til at tage imod læring.
ELEVPLANER
Et eksempel på en indsats, der sigter mod at fremme elevernes faglige
udbytte af selve skolegangen, er Hostruphøj og Godhavns systematiske
brug af elevplaner. Elevplanerne er et generelt og obligatorisk styrings-
redskab i folkeskolen, der blev indført i 2006 med det formål at styrke
den løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen og tilret-
telæggelsen af undervisningen i grundskolen (Danmarks Evalueringsinsti-
tut, 2007). Hostruphøj og Godhavns brug af elevplaner er imidlertid et
eksempel på, at lovgivningens obligatoriske styringsredskaber kan gøres
til væsentlige redskaber i interne skolers indsats for at styrke anbragte
børns faglighed. Det kan naturligvis diskuteres, om en indsats bestående
af et særligt grundigt arbejde med et obligatorisk redskab som elevplanen,
skal tælle som en ”god erfaring”. Omvendt er det værd at understrege, at
gode erfaringer ikke behøver at være specielt innovative, men også kan
bero på en grundig og gennemarbejdet anvendelse af noget, der ellers er
et ”standardtilbud”.
Elevplanerne på Hostruphøj specificerer, hvad den enkelte elev
skal lære i den interne skole. Skolen bruger elevplanerne meget aktivt i
det daglige arbejde med at styrke elevernes faglighed. Det sker ved, at
lærerne løbende vurderer, hvordan det går med at opfylde planen og ju-
sterer fokuspunkterne for det enkelte barn på baggrund af vurderingen.
Brugen af elevplaner på Hostruphøj er således kendetegnet ved en meget
tæt opfølgning. Lærerne arbejder med det enkelte barns elevplan på et
49
lærermøde, cirka hver sjette uge. I den forbindelse bliver de notater, læ-
rerne løbende skriver til planerne, opdateret elektronisk. På lærermøder-
ne trækker skolelederen nogle gange udvalgte elevplaner frem, som skal
drøftes mere tilbundsgående. Det kan fx være, hvis en elevplan indehol-
der for mange fokuspunkter, og der skal skæres ned på dem, så der kan
arbejdes mere intenst med de enkelte fokuspunkter. Fordelen ved det
målrettede arbejde med elevplanerne er, at det er med til at øge lærernes
bevidsthed om, hvad målene for det enkelte barn er, og hvordan disse
mål bedst kan nås. Derfor har elevplanerne udviklet sig til et vigtigt og
brugbart arbejdsredskab for skolens lærere
Den interne skole på Godhavn har også gode erfaringer med at
arbejde målrettet med elevplaner. Sammen med de andre løbende vurde-
ringer og planer, som lovgivningen dikterer (kommunens handleplan og
institutionens behandlingsplan), bruger Godhavn elevplanen til at frem-
me en sammenhæng i indsatsen over for det enkelte barn på tværs af in-
tern skole, behandling og institution. Elevplanen er lærernes arbejdsred-
skab. Den udarbejdes af en lærer, skolelederen og en psykolog og revide-
res, ligesom handleplanen og behandlingsplanen, to gange om året. Den
tætte sammenhæng mellem handleplanen, behandlingsplanen og elevpla-
nen kommer bl.a. til udtryk ved, at der i elevplanerne refereres til de øv-
rige planer. I behandlingsplanerne og elevplanerne er der enighed om,
hvilke udviklingspunkter der skal være fokus på for det pågældende barn
i den kommende tid, og hvordan en positiv udvikling bedst understøttes.
Elevplanerne indeholder desuden resultaterne af de standardiserede test,
børnene udfører to gange om året i dansk og matematik, og giver derfor
også mulighed for at monitorere barnets udvikling og holde den op mod
det ønskede. Planerne er et væsentligt redskab i forhold til at bevidstgøre
institutionens lærere og pædagoger om, hvad det enkelte barns sociale og
indlæringsmæssige mål er, og hvad strategien er for at nå dem. Elevpla-
nen bliver sendt til barnets sagsbehandler, PPR og barnets forældre.
VÆRKSTEDER
Flere af de interne skoler i undersøgelsen bruger som nævnt praktiske
læringsmiljøer til bl.a. at vække elevernes interesse for undervisningen og
som afbræk i stillesiddende klasseundervisning. Praktiske læringsmiljøer
kan være med til at stimulere børnene og de unges interesse for at tilegne
sig viden og færdigheder, som de kan se den praktiske anvendelighed af,
50
og til at inspirere til uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder af mere
praktisk karakter.
På Godhavn lægger skolen vægt på at have et bredt værkstedstil-
bud og alsidige lærerkræfter. Alt efter interesse kan eleverne derfor bl.a.
vælge imellem smedeværkstedet, snedkerværkstedet, glasværkstedet, me-
talværkstedet, håndarbejdslokalet eller musikværkstedet. Værkstederne
bruges aktivt i den individuelle tilrettelæggelse af undervisningsforløb og
tillader børnene et afbræk i den boglige undervisning. Værkstedsopga-
verne skaber samtidig mulighed for, at undervisningsopgaver i fx dansk
og matematik kan inspireres af og bruges i praktiske projekter.
Et eksempel på, hvordan Godhavns værksteder bruges som
rammer om individuelle undervisningsforløb, er en dreng på den interne
skole, der er skoletræt og ikke bogligt stærk. Da han ikke vurderes at ville
kunne gennemføre folkeskolens afgangsprøve i alle fag, har skolen udar-
bejdet en individuel plan for ham, der tager afsæt i hans ressourcer og
interesser. Drengen er praktisk anlagt og dygtig til tømrerarbejde og vil
gerne uddanne sig til tømrer. Derfor tilbringer han meget af skoletiden
med at arbejde i tømrerværkstedet og koncentrerer sig derudover om at
dygtiggøre sig i matematik, som er det boglige fag, der kræves afgangs-
prøve i for at blive optaget på tømreruddannelsen. Den brede vifte af
værkstedstilbud på Godhavn gør det muligt at skabe et godt fundament
til fremtidig uddannelse, også for de børn, der ikke kan gennemføre en
fuld afgangsprøve.
Godhavns lærergruppe rummer, ud over pædagoger og uddan-
nede lærere, også en smed, en musiker og en tømrer. Værkstedstilbuddet
understøttes dermed af ansatte med forskellige fag- og interesseområder.
Det er væsentligt for, at de praktiske læringsmiljøer kan fungere efter
hensigten, at faglærerne har håndværksmæssig eller anden praktisk bag-
grund. Men det er også en bevidst strategi, der sigter mod at give elever-
ne i den interne skole en bred palet af voksne at identificere sig med og
lade sig inspirere af i forhold til egne fremtidsmuligheder (jf. Lausten
m.fl., 2013). De forskellige typer værkstedstilbud og personale giver bør-
nene mulighed for at fordybe sig i netop det, de synes er spændende, og
for at skabe relationer til de faglærere, de harmonerer bedst med. Skolens
gode normering med 19 faglærere (hvoraf 9 er læreruddannede) til 25
elever er en nødvendig forudsætning for, at Godhavn kan bibeholde sin
meget alsidige lærergruppe.
51
Den interne skole på Bøgholt bruger, som beskrevet ovenfor, sine
tre værksteder til indslusningen af nye elever. Værkstederne spiller også
en væsentlig rolle senere i børnenes interne skoleforløb. Bøgholts værk-
steder har hver deres faglærer tilknyttet: en smed, en tømrer og en pæda-
gog med lang erfaring med tekstilarbejde. Efter indslusningsperioden
foregår undervisningen halvdelen af tiden i værkstederne og halvdelen af
tiden i klasselokalet, med mulighed for at tilpasse vægtningen efter den
enkeltes elevs behov. Værkstedsundervisningen bidrager med sine faste
opgaver, der skal løses, til at skabe ro og forudsigelighed i elevernes
hverdag. De håndgribelige opgaver i den daglige værkstedsundervisning
giver mulighed for at skabe mening med skolens boglige fag som mate-
matik og dansk.
Eleverne på Bøgholt har rullende værkstedsundervisning en uge
ad gangen i træværkstedet, tekstilværkstedet og smede- og smykkeværk-
stedet. Ligesom på Godhavn er der i Bøgholts værksteder fokus på at
skabe positive oplevelser med det at gå i skole. I værkstederne arbejder
eleverne med en fast række af håndgribelige opgaver, der hænger sam-
men med undervisningen i de boglige fag. Opgaverne er formuleret i
tekst og piktogrammer, og eleverne får hjælp til at gennemføre dem.
Formålet er bl.a. at bibringe eleverne erfaringen af at kunne skabe noget
meningsfuldt og brugbart. Faglærerne i værkstedet og de seminarieud-
dannede lærere, der underviser i de boglige fag, arbejder sammen om
projekter og temauger. Personalet fremhæver, at det er i samspillet mel-
lem det skolefaglige og det praktiske, at tingene går op i en højere enhed
for nogle af skolens elever. Det kan fx være, når matematikopgaverne
kan omsættes til noget håndgribeligt som fx at beregne, hvor meget stof
der skal bruges til at sy en nederdel. Eleverne udvikler sig derfor fagligt,
mens de løser praktiske opgaver og lærer et håndværk.
De praktiske færdigheder, som eleverne på Bøgholt tilegner sig i
værkstederne, bliver ikke kun brugt internt på institutionen. Faglæreren
har gjort det til en tradition at tage nogle af skolens elever med ud på
folkeskoler og seminarier, hvor de i grupper på fem underviser klasser i
fx smykkefremstilling. Værkstedsundervisningen danner dermed også
grundlag for, at de unge udbygger deres sociale kompetencer og formid-
lingskompetencer og oplever, at de kan bidrage med noget i samfundet
udenfor. Ifølge den ansvarlige faglærer er en del af motivet for instruk-
tøropgaverne, at besøgene på eksterne skoler kan give den interne skole-
elev status i de øvrige elevers øjne (eller genopbygge status, hvis de besø-
52
ger tidligere klassekammerater). Omvendt kan eleverne, der fungerer
som instruktører, opleve forskellen på at være den, der kommer med
noget, man kan, i stedet for den, der er nederst i hierarkiet. Aktiviteter,
der som denne er rettet mod verden uden for institutionen, er i høj kurs
blandt eleverne, og muligheden kan derfor i sig selv være med til at fast-
holde deres interesse for at tilegne sig viden og færdigheder i den interne
skole.
Det er som nævnt relativt bekosteligt at oprette og drive prakti-
ske læringsmiljøer i form af værksteder. Omvendt giver det mange afled-
te fordele i form af fx en bredere palet af rollemodeller og de praktiske,
håndværksmæssige opgaver, der ikke alene giver et afbræk i den stillesid-
dende og boglig undervisning, men også kan fungere som en læringsplat-
form, der vækker elevernes interesse for at læse om et emne eller regne
ud, hvordan en konstruktion skal dimensioneres.
DYREPARK
Et andet eksempel på et praktisk læringsmiljø, som en intern skole bru-
ger til at styrke anbragte børns faglighed, er Orøstrands dyrepark, der
fungerer som en integreret del af børnenes undervisning på den interne
skole. Dyreparken, der ligger i forbindelse med den interne skole, rum-
mer mere end 400 dyr, herunder aber, slanger og en krokodille.
Ligesom værkstederne bruges dyreparken aktivt til at vække
børnenes interesse for at tilegne sig den viden og de færdigheder, som
skolen kan give dem adgang til. Integrationen af dyrepark og skole har
derfor positive effekter på børnenes læring og lærelyst, som skolen kan
drage nytte af. Et barns interesse for kaninerne i parken kan fx bruges
som undervisningsplatform og give anledning til, at barnet skriver en
opgave om kaniner og kaninpleje og samtidig får trænet sine læse- og
skrivefærdigheder. Børnene kan også få til opgave at bygge et kaninbur
og selv regne målene ud.
Ligesom værkstedsundervisningen på nogle af de andre skoler i
undersøgelsen har dyreparken en funktion i grænselandet mellem faglige
og pædagogiske tiltag over for de børn, der har brug for afbræk i under-
visningen for at kunne holde koncentrationen. De har mulighed for at
tilbringe en del af skoledagen sammen med dyrepasseren, der er ansat
som pædagogmedhjælper og benytter lejligheden til at lære dem om de
forskellige dyr og deres behov.
53
Børnene, der er anbragt på Orøstrand, har mulighed for at ud-
danne sig til dyreguider. Hvis de gør det, kan de tjene lidt lommepenge
ved at vise nogle af parkens ca. 15.000 årlige besøgende rundt. Rundvis-
ningerne giver derudover børnene mulighed for at træne deres formid-
lingskompetencer og sociale færdigheder, mens de engagerer sig i en ak-
tivitet, der bringer dem i kontakt med verden udenfor. Dyreguidefunkti-
onen kan derudover give børnene en oplevelse af at have en højere status
end ellers og kan styrke børnenes selvtillid, fordi de oplever, at de kan
have succes med at tage en uddannelse og varetage en specialiseret funk-
tion.
Orøstrands dyrepark fremmer interaktionen mellem de anbragte
børn og unge og lokalbefolkningen, fordi de mange besøgende i dyre-
parken befinder sig på institutionens område og taler med den interne
skoles elever om et emne, der ikke som sådan har noget at gøre med det
at være et anbragt barn. Dermed bliver institutionens elever og omver-
den afmystificeret i forhold til hinanden, og der dannes grundlag for en
ligeværdig interaktion. Selvom vi har kategoriseret Orøstrands dyrepark
som et elevrettet tiltag under skolegangen på den interne skole, kan den
derfor også have en positiv funktion i forhold til udslusning af børnene
til ekstern skole og samfundet uden for institutionen.
Selvom det nok ikke er alle interne skoler, der umiddelbart kan
forestille sig at etablere en dyrepark af en størrelse som Orøstrands, kan
mindre også gøre det. Fx kan en mindre (særligt udvalgt og afgrænset)
dyrebestand eller andre praktiske aktiviteter i værksteder eller ude i det fri
også fungere som læringsplatform og som et konstruktivt alternativ til
klasseundervisning.
FAGLIGHEDSKULTUR
Et par af skolerne i undersøgelsen fremhæver indsatser, der sigter mod at
opdyrke en faglighedskultur blandt deres elever. Det gælder fx Den Gamle
Brugs’ interne skole, der bruger folkeskolens afgangsprøver som et virk-
somt fagligt og socialpædagogisk mål for de unge. Gennem det særlige
fokus på faglighed ønsker skolen at supplere børnenes ofte negative sko-
leerfaringer og mange tidligere skolenederlag med en oplevelse af at kun-
ne lykkes skolemæssigt og ikke mindst at give eleverne adgang til de mu-
ligheder for videre uddannelse og et selvstændigt voksenliv, som en fuld-
ført afgangsprøve er et vigtigt trin på vejen til.
54
Det er en vigtig del af Den Gamle Brugs’ selvforståelse, at sko-
legang er en afgørende del af de unges ophold. Elevernes skolelyst er
normalt lav, når de starter på den interne skole, ofte i forbindelse med
deres tredje eller fjerde skoleskift. Et af de vigtigste mål er derfor at få de
unge til at holde ud at gå i skole og få dem til at se værdien af det. I den
proces bruges 9.- og 10.-klasseprøverne både som synligt mål og som
endeligt bevis for de unge på, at de rent faktisk kan gennemføre skolen.
Da eleverne i Den Gamle Brugs’ interne skole er 14-18 år gamle,
befinder de sig relativt sent i deres skoleforløb. Det er med til at gøre det
særlig relevant for skolen at prioritere at genskabe tilliden til uddannel-
sessystemet og støtte de unge i at gennemføre folkeskolens afgangsprøve,
snarere end at sluse dem ud i en ekstern folkeskole. Uafhængigt af stand-
punkt, der varierer meget fra elev til elev, er det normalt både en stor
udfordring og en stor sejr for den enkelte unge at gennemføre afgangs-
prøven. En forudsætning for at nå dertil er, at undervisningen tilpasses
den enkelte elev. Hvis en ung fx er ordblind, bliver målet, at han eller
hun skal dygtiggøre sig mundtligt i stedet for fx at efterstræbe en høj ka-
rakter i skriftlig engelsk.
En anden intern skole, der har særligt fokus på faglighed, er den
på Bøgholt, hvor man har oprettet en særlig afgangsklasse for at styrke
elevernes interesse for at gøre en indsats i skolen. Afgangsklassen er et
godt eksempel på, at faglighed ikke kun kan styrkes ved hjælp af 1:1-
indsatser, men også kan fremmes på klasseniveau ved at skabe en kultur,
der fremmer og belønner faglighed. Afgangsklassen på Bøgholt tilstræber
i forhold til struktur og organisering at ligne en almindelig 9.-klasse, men
med færre elever. For at understøtte en særlig kultur i og omkring af-
gangsklassen, følger der privilegier med, når en elev starter i afgangsklas-
sen. For eksempel har eleverne deres egen computer, klassen har sin
egen kaffemaskine, og de tager på studietur. Blandt eleverne opfattes det
som sejt at gå i afgangsklassen, og der er en særlig seriøsitet i klassen.
Denne seriøsitet er selvforstærkende, så elever, der kommer ind i klas-
sen, ”vokser med opgaven” og går op i undervisningen, når de starter der.
Det er, ifølge skoleleder og lærer, en af grundene til, at næsten alle elever,
der starter i afgangsklassen i Bøgholts interne skole, gennemfører folke-
skolens afgangsprøve.
For at idéen om en særlig afgangsklasse skal give mening på en
intern skole, skal der være elever, der realistisk set vil være i stand til at
deltage i afgangsprøverne, hvis de gør en indsats. Er der det, har af-
55
gangsklassen flere fordele. For det første er den et konkret eksempel på,
hvordan en intern skole kan kommunikere positive forventninger til ele-
verne i forhold til deres faglighed, indsats og muligheder. For det andet
kan den faglighedskultur, der opdyrkes omkring klassen, være med til at
reparere et negativt syn på skolegang, som nogle af eleverne på en intern
skole kan have, hvad enten dette skyldes en opvækst i et uddannelses-
fremmed miljø eller erfaringer med tidligere skolenederlag.
SANSEINTEGRATION
Anbragte børn har markant flere psykosociale og mentale helbredspro-
blemer end deres jævnaldrende, fx i form af psykisk udviklingshæmning,
hyperaktivitet (ADHD) og børnepsykiatriske lidelser (Egelund m.fl.,
2004). De er markant oftere end deres jævnaldrende psykisk sårbare, og
mange udviser tegn på depression, selvskadende adfærd eller spisepro-
blemer (Lausten m.fl., 2013). Disse og andre børn kan have glæde af en
indsats som den sanseintegration, der praktiseres i Skovgårdens interne skole.
Indsatsen er et konkret eksempel på, hvordan en intern skole håndterer
nogle af de mulige psykiske og fysiske barrierer for, at eleverne er i stand
til at modtage undervisning.
Den sanseintegration, Skovgårdens interne skole har gode erfa-
ringer med at praktisere, udspringer af den neuroaffektive udviklingspsy-
kologi.13 Indsatsen består i at bruge sanseintegrationsmetoden som prak-
tisk redskab i undervisningen af eleverne. Skolen begrunder brugen af
metoden med, at mange af Skovgårdens børn har store vanskeligheder
med at fornemme sig selv. Det hæmmer deres evne til at fornemme an-
dre og deres hensigter, og dermed også evnen til at forstå andre og være i
stand til at indgå i sociale og faglige fællesskaber. Derfor arbejdes der på
Skovgården bevidst på at stimulere børnene sansemæssigt.
Sanseintegration bruges af skolens personale til at nedregulere et
barns ”arousal” (dvs. ophidselse), når dets nervesystem efter lærerens
opfattelse er så overbelastet, at det hæmmer indlæring. Personalet trykker
fx barnet i hånden eller lægger en tung hånd eller hvedekernepose på
dets skuldre. Uro i benene kan dæmpes ved at lægge hvedekerneposer
over lårene, mens der trykkes på barnets læg. Trykkene gør barnet
13. Man kan læse mere om den neuroaffektive udviklingspsykologi i Susan Harts bøger Betydningen af
samhørighed (Hart, 2006) og Neuroaffektiv psykoterapi med børn (Hart, 2011). Psykologerne Gitte Jør-
gensen og Charlotte Hagmund-Hansen har desuden skrevet bogen Børn i gode hænder (Jørgensen
& Hagmund-Hansen, 2013), som tager udgangspunkt i Skovgårdens erfaringer med, hvordan
neuroaffektiv udviklingspsykologi kan bruges i praksis.
56
kropsbevidst og hjælper det tilbage til en kontaktbar tilstand, der gør det
muligt at deltage i undervisningen. Ud over at have umiddelbar beroli-
gende effekt, træner berøringen og sanseindtrykkene også børnenes
egenregulering af arousal-niveauet. Sanseintegration er med til at gøre
børnene i stand til at kunne modtage undervisning. Metoden gør, at de
får kontakt til deres krop og falder til ro.
Et sidste konkret eksempel på, hvordan man arbejder med san-
seintegration i den interne skoles undervisning, er arbejdet i musiklokalet.
Her stimuleres børnenes sanser ved hjælp af store bashøjtalere, der er
tilsluttet skolens to trommesæt, så børnene rent fysisk kan mærke rytmen
som trykbølger, der omslutter deres kroppe. Kombinationen af trykbøl-
gerne og lyden fra rytmen har, ifølge pædagogen, samme beroligende
effekt som fysiske tryk og får børnene til at blive rolige.
ORGANISATORISKE TILTAG
De interne skoler har også en række strukturelle udfordringer, der van-
skeliggør deres arbejde med at sikre den enkelte elev det bedst mulige
læringsudbytte. Fx gør skolernes beskedne størrelse og økonomi det van-
skeligt for dem at have lærere med alle linjefag tilknyttet, og den besked-
ne økonomi gør det også vanskeligt at have egne speciallokaler med ap-
paratur til eksempelvis fysik- eller værkstedsundervisning.
SAMARBEJDE MED ANDRE SKOLER OG INSTITUTIONER
De interne skoler tyr ofte til deres netværk, når de skal kompensere for
de udfordringer, deres begrænsede størrelse, relativt få lærerkræfter og
begrænsede økonomi skaber i forhold til at kunne tilbyde deres elever en
undervisning, som er sammenlignelig med folkeskolens. Det kan fx ske
gennem mere eller mindre formelle samarbejdsrelationer eller partner-
skaber med andre skoler i lokalmiljøet.
Mange interne skoler har, grundet de relativt få elever, også rela-
tivt få lærere. Det hæmmer muligheden for, at lærerne kan få tilstrækkelig
faglig sparring på den interne skole, ligesom det kan være svært at finde
penge til efteruddannelse på et lille budget. Nogle interne skoler arbejder
derfor systematisk med at styrke fagligheden ved, at deres lærere får lov
til at deltage i kurser og sidder med i fagudvalg eller faglærergrupper på
57
eksterne skoler, eller sparrer ad hoc med deres folkeskolekolleger i for-
bindelse med prøver og lign.
Skovly Skole er en af de interne skoler, der imødegår sine organi-
satoriske udfordringer i forhold til at sikre en høj faglighed ved aktivt at
bruge sit netværk på en lokal folkeskole og andre institutioner i nærom-
rådet. Samarbejdet tager især form af sparring om undervisning, udveks-
ling af fagligt materiale og møder om de af institutionens børn, der går i
ekstern skole mv. Ved at trække på den lokale folkeskoles ekspertise kan
lærerne på Skovly hente inspiration til deres undervisning og opnå et fag-
ligt niveau, der svarer til folkeskolens. Konkret har det fx været relevant i
forhold til udformning og gennemførelse af 9.-klasses-projektopgave.
Det er især den manglende mulighed for at etablere og vedlige-
holde dyre faciliteter som fysiklokaler, der volder problemer for de inter-
ne skoler. Derfor indgår de i samarbejde med de nærtliggende folke- eller
specialskoler for at imødekomme problemet. To af Skovlys elever har i
selskab med deres skoleleder deltaget i fysikundervisningen på den lokale
folkeskole, der også afholder folkeskolens afgangsprøver for dem. Skovly
Skole samarbejder også med dagbehandlingstilbuddet Ibs Mølle, der har
en uddannet fysiklærer, der underviser nogle af Skovly Skoles elever. Det
sker i et lånt fysiklokale på den lokale folkeskole. Desuden samarbejder
de to specialskoler om 9.-klasseprøver. For eksempel udveksler de to
skoler prøvecensorer til prøveeksamener. Skolen samarbejder også med
anbringelsesstedet Orøstrand om udveksling af skolematerialer samt fæl-
les atletikundervisning i sommerhalvåret på Orøstrands idrætsbaner.
Derudover bruger Skovly Skole Orøstrands dyrepark til natur-/teknik-
undervisning.
Samarbejde af den art, der beskrives her, er blevet mere nødven-
digt, efter at de faglige krav til de interne skoler er blevet skærpet. For at
samarbejdet kan blive en succes, må alle parter – skoleforvaltning, ledelse
og lærere på såvel den interne som den eksterne skole – prioritere det og
afsætte de nødvendige ressourcer (Andersen 2008). Når samarbejdet
fungerer, kan det hjælpe de interne skoler til, med lidt hjælp fra deres
netværk, at tilbyde eleverne den fulde fagpakke. En anden væsentlig af-
ledt fordel ved samarbejde er, at grænserne mellem interne og eksterne
skoler bliver mere flydende, både for elever og lærere. Et barn, der har
modtaget fysikundervisning på en ekstern skole, kan fx have nemmere
ved at blive udsluset til denne skole, og skoler, der i forvejen har et godt
samarbejde, kan have nemmere ved at håndtere de knaster, der måtte
58
opstå i forbindelse med overlevering af en elev fra den eksterne til den
interne skole eller med udslusning af en elev fra den interne til den eks-
terne skole.
FLEKSIBLE INDSKRIVNINGSMULIGHEDER
De interne skoler stilles i dag over for ambitiøse mål om at udsluse deres
elever til folkeskolen, så snart de kan. Da de interne skolers økonomi
normalt er baseret på, at de har fuld belægning, medfører udslusning af
elever midt i et skoleår imidlertid udfordringer i forhold til at få økono-
mien til at hænge sammen. Dette dilemma har Hostruphøjs interne skole
håndteret ved at tilbyde mere smidige indskrivningsformer, hvilket
blandt andet har haft den effekt, at skolens økonomi ikke alene beror på
indtægterne fra de døgnindskrevne elever.
Konkret har Hostruphøjs interne skole i samarbejde med Mari-
agerfjord Kommunes indskrivningsudvalg udviklet et bredere katalog af
indskrivningsmuligheder, der er tilpasset kommunens efterspørgsel. Tid-
ligere havde Hostrupshøj to indskrivningsformer: Barnet kunne enten bo
på institutionen i et døgnbehandlingstilbud og gå på den interne skole,
eller det kunne gå på den interne skole i et dagbehandlingstilbud og bo et
andet sted.
I dag er der et varieret udbud af indskrivningsformer, herunder
følgende kombinationer af tilbud:
• Døgnanbragt, går i intern skole
• Døgnanbragt, går i ekstern skole
• Går i intern skole med SFO-tilbud, bor ikke på opholdsstedet. Ingen
behandling eller behandlingsplan
• Går i intern skole, bor andetsteds. Ingen SFO, derfor kortere skole-
dag. Ingen behandling eller behandlingsplan
• Går i intern skole som dagbehandlingstilbud
• Aflastningstilbud på opholdsstedet i kombination med nogle af de
andre tilbud.
De nye, fleksible indskrivningsformer har ledt til, at Hostruphøj nu har
fuld belægning på både opholdsstedet og den interne skole. Det giver
imidlertid ikke kun økonomiske fordele, men fremmer også kvaliteten af
tilbuddet på en anden måde. Hvis en elevs behov ikke længere tilgodeses
af den måde, han eller hun er indskrevet på, kan man nu relativt hurtigt
59
imødekomme det ændrede behov. Som en del af samarbejdet med
kommunen spiller kommunens PPR-psykolog (som månedligt deltager i
et lærermøde) og kommunens specialundervisningskonsulent (som PPR-
psykologen refererer til) ligeledes en vigtig rolle i visitationen af børnene.
INDSATSER I UDSLUSNINGSFASEN
Udslusning af elever fra interne skoler til folkeskolens normal- og speci-
altilbud byder ofte på udfordringer. I dette afsnit præsenterer vi et tiltag,
som en af de interne skoler i undersøgelsen har gode erfaringer med at
bruge, når elever skal udsluses til ekstern skole. Selvom de interne skoler
også udsluser elever til andet end folkeskolen og har forskellige efter-
værnstilbud for unge, der flytter ud, er fokus i dette afsnit altså snævert
på, hvordan et barn, der stadig bor på institutionen, kan hjælpes fra den
interne skole og ind i folkeskolen.
12. UDESKOLELÆRER
Udslusning af den interne skoles elever til folkeskolens normal- og speci-
altilbud indebærer nogle problematikker, der udspringer af den organisa-
toriske og fysiske adskillelse af de to skoletilbud. Lærerne på den modta-
gende folkeskole kender ikke den nye elev og kan være usikre på, om de
har kapacitet til at modtage eleven, fx fordi det kan være svært at finde
ressourcer til ekstraarbejde i indslusningsperioden. For eleven, der skal
udsluses, kan skiftet fra et lille og relativt beskyttet miljø til en almindelig
skole omvendt give behov for ekstra støtte.
Den interne skole på Orøstrand har udviklet en særlig lærerstil-
ling for at kunne imødegå disse og beslægtede udfordringer. Den såkald-
te ”udeskolelærer” er, ifølge forstanderen, en væsentlig begrundelse for,
at Orøstrand har succes med at udsluse sine børn til folkeskolen. Ude-
skolelæreren kan fx få udslusningen af en elev til at glide ved at hjælpe
lærerne på den eksterne folkeskole i overgangsperioden. Orøstrands fag-
personale fremhæver, at et væsentligt aspekt ved udeskolelærerfunktio-
nen er, at det gør det trygt for den eksterne skole at tage imod en af ele-
verne fra Orøstrand. Trygheden ligger både i at vide, at Orøstrands per-
sonale støtter barnet gennem indslusningsprocessen, og i, at barnet kan
tages hjem til den interne skole, hvis det er det mest hensigtsmæssige.
60
Det er ikke kun i forbindelse med selve udslusningen, at udesko-
lelæreren støtter de børn, der går i eksterne skoler. Udeskolelæreren bru-
ger en stor del af sin tid på disse skoler og har et stort netværk og et godt
samarbejde med områdets skoler. Han kender skolernes lærere og børne-
sammensætningerne i de forskellige klasser og kan derfor være med til at
træffe kvalificerede beslutninger om det enkelte barns udslusning, fx i
forhold til, hvilken klasse det pågældende barn vil passe bedst ind i.
Desuden fungerer udeskolelæreren som bindeled mellem skoler-
ne og behandlingshjemmet. Han videregiver relevante informationer om
børnene og deres skolegang til pædagogerne på børnenes afdelinger og til
andre aktører i børnenes liv. Derudover står udeskolelæreren altid til rå-
dighed, hvis et af de eksterne skolebørn fra Orøstrand har brug for støtte
i en periode. Det kan være faglig støtte i et bestemt fag eller psykosocial
støtte i en svær tid. I disse tilfælde vil udeskolelæreren medvirke i under-
visningen til gavn for alle elever i klassen.
Orøstrands udeskolelærer er et godt eksempel på et organisato-
risk tiltag, der forbedrer børnenes skolegang gennem samarbejde med og
partnerskaber i lokalmiljøet. Ordningen er ikke finansieret med de ordi-
nære lærermidler, men efter ansøgning med en ekstrabevilling fra en af
de kommuner, der anbringer børn på Orøstrand.
61
KAPITEL 4
OPSAMLING OG
PERSPEKTIVERING
De indsatser og tiltag, vi har trukket frem i kapitel 3, er eksempler på,
hvordan interne skoler kan organisere sig og tilrettelægge deres indsats
for at imødegå nogle af de udfordringer, der er forbundet med at forbed-
re anbragte børn og unges skoleudbytte.
Denne undersøgelse er et øjebliksbillede fra tiden omkring sko-
lereformens ikrafttrædelse. Siden da har meget ændret sig, også på de
deltagende skoler. Tanken har da heller ikke været at beskrive skolerne i
detaljer, men at indsamle og præsentere deres gode erfaringer til inspira-
tion for andre.
Omskifteligheden i betydningsfulde omverdensvilkår gør, at de
interne skoler er nødt til hele tiden at genoverveje og udvikle deres prak-
sis. En udefra bestemt ændring i økonomi eller målgruppe kan fx un-
derminere den enkelte interne skoles hidtil vellykkede brug af eksempel-
vis praktiske læringsmiljøer, fleksible undervisningsformer eller opdyrk-
ning af en faglighedskultur.
I dette kapitel opsamler vi de gode erfaringer i rapporten ved at
undersøge tre hovedudfordringer, der optræder i materialet:
1. Hvordan kan man finde den rette balance mellem fokus på børne-
nes faglige udvikling og hensyntagen til deres særlige behov?
2. Hvordan kan små interne skoler organisere sig til større faglighed?
62
3. Hvordan kan anbragte børn bedst hjælpes ind i den almindelige fol-
keskole?
UDFORDRING 1: HVORDAN KAN ANBRAGTE BØRNS
FAGLIGHED OG SÆRLIGE BEHOV BALANCERES?
Mange af de interne skoler i undersøgelsen fremhæver vigtigheden af
struktur og forudsigelighed for, at anbragte børn kan få et godt udbytte
af deres skolegang. Alle skolerne i undersøgelsen arbejder ligesom inter-
ne skoler generelt med målgrupper, der stiller krav til balancering af hen-
synet til elevernes særlige behov og kravet om et tilfredsstillende udbytte
af skolegangen.
Interne skoler er forskellige. Nogle praktiserer en pædagogik, der
lægger vægt på i høj grad at skærme de unge for at give dem ro til at lære;
andre vælger en pædagogik, der vil udfordre de unge for at træne dem til
livsmestring (Andersen, 2008). Under alle omstændigheder stilles de in-
terne skoler over for nye udfordringer i disse år. Det skyldes ikke mindst
målsætningen om, at flest mulige børn skal inkluderes i folkeskolen. Som
konsekvens vil de interne skoler i dagbehandlingstilbud og på anbringel-
sessteder skulle anvendes mindre. Det betyder alt andet lige, at de interne
skoler har sagt farvel til dem af deres elever, der bedst ville være i stand
til at leve op til krav om fx selv at stå op om morgenen og modtage un-
dervisning under forhold, der ligner dem uden for anbringelsesstedet.
Man skal imidlertid ikke gøre forskellen på fokus på faglighed og
omsorgen for børnenes særlige behov større end den er. Forskningsre-
sultater viser, at en god skolegang kan fungere som en vigtig beskyttel-
sesfaktor i forhold til mange af de problemer, tidligere anbragte børn kan
opleve i voksenlivet (Egelund og Hestbæk, 2003). Desuden kan børnenes
ringe skoleresultater inden anbringelsen desuden hænge sammen med
lave forventninger fra deres omverden (Tideman m.fl., 2011; Lausten
m.fl., 2013). Derfor er styrkelse af fagligheden, som Andersen (2008)
også påpeger, ikke nødvendigvis i modstrid med hensynet til elevernes
særlige behov. Skolegang kan med andre ord ses som et væsentligt ele-
ment i behandlingen af anbragte børns problemer. Flere af skolerne i
vores undersøgelse har, i tråd med dette, en målsætning om, at skolegang
fra første dag skal opleves som en fordel for børnene, bl.a. fordi det gi-
ver afledning, tryghed og struktur i hverdagen. Skolegangen bliver der-
63
med en del af behandlingen af børnenes problemer og ikke noget, der
først skal foregå, når tingene er faldet til ro. Denne erkendelse får dog
ikke de praktiske udfordringer med at sætte børnene i stand til at modta-
ge undervisning til at forsvinde.
En problematik i arbejdet med anbragte børn er, at mange af
børnene kommer fra en ikke-uddannelsesvant baggrund og har faglige
huller og negative skoleerfaringer med i bagagen, når de starter i den in-
terne skole. Forskningen viser, at dårlige oplevelser i skoletiden, selv for
helt almindelige børn og unge, er med til at begrænse uddannelsesmulig-
hederne på længere sigt (jf. Thomsen m.fl. 2016). Hvis man vil fremme
disse børns læring, er det ikke nok fx at sørge for, at der er kvalificerede
lærere og veludstyrede lokaler til rådighed for eleverne på interne skoler,
så de faglige huller kan blive fyldt ud. Det handler i høj grad også om at
ændre det negative billede af skolen og deres egne evner, som børnene
kan have med sig fra tidligere dårlige erfaringer, og i stedet motivere dem
til at deltage aktivt i og tage et medansvar for egen læring.
Som eksempel på motivation af eleverne på interne skoler frem-
hæver et par af de interviewede fagpersoner i undersøgelsen værdien af
aktiviteter og undervisningsforløb, der ”smager af virkelighed og ikke af
institution”. Ved at deltage i ”arbejdslignende aktiviteter” – som fx at
vise besøgende rundt i institutionens dyrepark eller undervise eksterne
skolers klasser i smykkefremstilling – får eleverne positive oplevelser
med at kunne bidrage med noget meningsfuldt.
UDFORDRING 2: HVORDAN KAN SMÅ INTERNE SKOLER
ORGANISERE SIG TIL STØRRE FAGLIGHED?
Interne skoler skal tilbyde deres elever at kunne gennemføre folkeskolens
afgangsprøver i den fulde fagpakke, og de skal udsluse alle elever, der
kan, til folkeskolen. Det er ikke helt simple krav at leve op til for små
skoler med relativt lave budgetter. De interne skolers økonomiske ud-
fordringer betyder bl.a., at de har færre lærerkræfter og dermed alt andet
lige dårligere muligheder for at favne den fulde fagpakke samt udfordrin-
ger i forhold til at etablere og opretholde speciallokaler og specialfacilite-
ter til fx fysikundervisning.
Skolerne i undersøgelsen arbejder på forskellige måder med at få
økonomi, inklusion og faglighed til at hænge sammen. En af dem har fx
64
haft gode erfaringer med at udvikle en bredere vifte af indskrivningsfor-
mer på institutionen, der bedre modsvarer kommunens og den enkelte
elevs behov. På den måde behøver det ikke at være en ”alt-eller-intet”-
afgørelse, når et barn bliver vurderet i forhold til intern eller ekstern sko-
legang – der er mulighed for fleksibilitet.
Udviklingen i lovgivningen har ledt til et strukturelt pres på små
interne skoler for at blive større. Kravet om, at de skal være normeret til
ti børn ved skoleårets begyndelse, udspringer af ønsket om at sikre en
højere faglighed. Omvendt er der for små skoler med særlige målgrupper
en særskilt værdi i at bevare det lille, overskuelige miljø, der også ses som
en væsentlig del af behandlingen af børn med sociale og emotionelle
problemer. Hvad enten de interne skoler i undersøgelsen har mere eller
mindre end ti elever, er det nødvendigt for dem at få faglige krav til at gå
op i en højere enhed med få lærerkræfter.
Skolerne i undersøgelsen er også gode til at samarbejde med kol-
leger på lokale folkeskoler og andre interne skoler. Det giver mulighed
for at låne lokaler, materialer og ikke mindst for faglig sparring. Samtidig
kan samarbejdet fremme den lokale integration af den interne skoles ele-
ver i det omfang det medfører, at de kommer ud blandt andre og får
kontakt med børn og unge lokalt, hvad enten det er i ét, flere eller alle
fag. Det er under alle omstændigheder en forudsætning for, at samarbej-
det kan blive en succes, at alle involverede parter finder det vigtigt og
afsætter de nødvendige ressourcer til det.
UDFORDRING 3: HVORDAN KAN ANBRAGTE BØRN HJÆLPES
IND I FOLKESKOLEN?
Grunden til, at der stadig findes interne skoler, er, at ikke alle børn kan
gennemføre et helt forløb i en almindelig folkeskole. Derfor er det heller
ikke alle elever på interne skoler, der vil have mulighed for – eller have
godt af – at blive udsluset til folkeskolen. Interne skoler må omvendt
ikke blive opbevaringssiloer, hvor anbragte børn bliver endeligt eksklu-
deret fra det uddannelsessystem, der kan og bør spille en vigtig rolle for,
at de klarer sig på trods af en udfordrende start på livet. Denne overve-
jelse ligger bag målsætningen om, at interne skoler i fremtiden skal bru-
ges mindre.
65
For at realisere inklusionsmålsætningen om udslusning til folke-
skolen kan det dog være nødvendigt med særlige indsatser og tiltag, der
kan gøre det praktisk muligt at følge undervisningen i et eksternt skole-
tilbud for elever, der er i stand til det – eller som kan blive rustet til det
under den interne skolegang. Udslusning kræver imidlertid ikke kun rela-
tivt stærke faglige kompetencer; det kræver også sociale færdigheder. Ved
udslusning til folkeskolen er det vigtigt, at eleven og den eksterne skole
har den nødvendige støtte. Et veludviklet samarbejde mellem den interne
skole og eksterne skoler i området, som eksemplet med en udeskolelærer
viser, kan være med til at sikre den sociale og faglige støtte, eleven kan
have brug for i udslusningen.
Der er imidlertid også andre faktorer, der kan spille ind i et ud-
slusningsforløb. Fx kan det være en fordel med fleksible og relativt fly-
dende grænser mellem de to skoletilbud, der giver eleverne mulighed for
gradvist at vænne sig til et nyt miljø med nye kammerater og lærere. Al-
ternativt kan løbende interaktion med lokalområdet være med til at gøre
verden uden for institutionen kendt og tryg for eleverne og til at afmysti-
ficere eleverne over for personer i deres nye miljø.
PERSPEKTIVERING
Som rapporten viser, har det seneste årtis generelt øgede fokus på faglig-
hed, inklusion, planlægning og målstyring af undervisningen også sat sit
præg på de interne skoler. Folkeskolereformens mål om, at alle elever
skal udfordres, så de bliver så dygtige, som de kan, og at betydningen af
elevernes sociale baggrund for deres faglige præstationer skal mindskes,
gælder naturligvis også for anbragte børn. Det har historisk set ikke været
en selvfølge, at disse børn har fået et skoletilbud, der har sikret dem fag-
lige udfordringer på linje med folkeskoleelevernes, og de kommer i høj
grad fra en social baggrund, der normalt hænger sammen med lavere ka-
rakterer, fx ved folkeskolens afgangsprøver.
På mange måder synes tankegangen bag folkeskolereformen at
modsvare de udfordringer, de interne skoler har. Det gælder fx ønsket
om at styrke fagligheden og idéen om en afvekslende skoledag, der inde-
holder leg, aktiviteter, lektiehjælp og bevægelse. Omvendt medfører sko-
ledagens forlængelse og de højere krav til planlægning nye udfordringer
for de interne skoler, der arbejder med målgrupper, der allerede før re-
66
formens ikrafttræden havde faglige vanskeligheder i skolen og svært ved
den stillesiddende klasseundervisning. Indsatserne i kapitel 3 er konkrete
bud på, hvordan skolerne i praksis tænker kreativt i forhold til at få ele-
verne til at arbejde på nye måder, fx dyreparken, værkstederne, lektieca-
féen og formidlingsaktiviteterne.
67
BILAG
BILAG 1 INSTITUTIONER I UNDERSØGELSEN
I dette bilag findes en alfabetisk liste med beskrivelser af de otte institu-
tioner, hvor der er gennemført interview til brug for undersøgelsen.
• Bøgholt
• Chr. IX’s Børnehjem
• Den Gamle Brugs
• Godhavn
• Hostruphøj Specialskole & Socialpædagogisk opholdssted
• Orøstrand Skole og Behandlingshjem
• Skole- og Behandlingshjemmet Skovgården
• Skovly
68
BØGHOLT
• Bøgholt14 hører under Aarhus Kommune. Bøgholt Skole og tre af
institutionens fire afdelinger ligger i Viby lige uden for Aarhus, mens
ungdomsafdelingen Skansen ligger på Strandvejen i Aarhus C
• Antal børn på institutionen: 30
• Antal børn på den interne skole: 30
• Antal børn i ekstern skole: 0
• Antal børn, der laver noget andet: 0
• Antal ansatte på institutionen: 60 (heraf 1 skoleleder, 7 almindeligt
læreruddannede lærere, 3 faglærere og 24 pædagoger)
• Gennemsnitsophold: 1-1½ år
• Aldersgruppe: 12-16 år
INSTITUTIONSTYPE
Bøgholt er et socialpædagogisk døgntilbud, ejet af Aarhus Kommune,
men man modtager også børn fra andre kommuner.
MÅLGRUPPEN
Bøgholts målgruppe er børn i alderen 12-16 år med adfærdsvanskelighe-
der, ADHD, eller som er emotionelt skadede. Tilbuddet retter sig som
hovedregel ikke mod elever, der har behov for eneundervisning, da sko-
len ikke har ressourcer dertil.
SÆRLIGE TILTAG
Afgangsklassen: Afgangsklassen på den interne skole tilstræber i forhold til
struktur og organisering at ligne en almindelig 9. klasse, dog med færre
elever. Samtidig er der en særlig kultur i og omkring afgangsklassen, idet
der følger privilegier med at gå der (fx kaffe, egen computer og studietur).
Blandt eleverne opfattes det som sejt at gå i afgangsklassen, og der er en
særlig seriøsitet i klassen. Denne seriøsitet er selvforstærkende, så elever,
der kommer ind i klassen, ”vokser med opgaven” og går op i undervis-
ningen, når de starter der.
Værkstedsundervisning: Bøgholt har tre værksteder med tre faglære-
re tilknyttet: en smed, en tømrer og en pædagog med lang erfaring med
14. Bøgholt var under dataindsamlingen i gang med en omstilling af målgruppe og pædagogik, idet
institutionen som led i en større omorganisering af opholdssteder i Aarhus Kommune har fået
en ny struktur. Informationerne om Bøgholt relaterer sig til før skolestart 2014.
69
tekstilarbejde. Eleverne på Bøgholt har værkstedsundervisning dagligt.
Værkstedsundervisningen bidrager med sine håndgribelige opgaver til at
skabe en mening med skolens boglige fag for eleverne, idet de kan bruge
det, de lærer i fx matematik og dansk, i praksis. Derudover danner værk-
stederne rammen om en indslusningsperiode på tre uger.
CHR. IX’S BØRNEHJEM
• Chr. IX’s Børnehjem ligger i Aarhus Nord
• Akut opholdssted uden intern skole
• Antal børn: 17 (normeret til 15 børn)
• Antal ansatte: 16 (heraf 12 pædagoger) samt 10 faste vikarer. For-
stander deles med en anden institution.
• Gennemsnitsophold: 3 til 4 måneder
• Aldersgruppe: 0-17 år
INSTITUTIONSTYPE
Børnehjemmet adskiller sig fra de øvrige institutioner i denne rapport
ved at være et akut anbringelsessted uden intern skole. Børnehjemmet er
halvt kommunalt og halvt privat. Aarhus Kommune har driftsoverens-
komst på halvdelen af børnehjemmets pladser, men børnehjemmet mod-
tager også børn fra andre kommuner. Hvis det er muligt, fortsætter bør-
nene under vante rammer i deres skoler, og hvis det ikke er muligt, bliver
de indskrevet på den lokale folkeskole.
MÅLGRUPPE
Børnehjemmets målgruppe er børn og unge mellem 0 og 17 år, som skal
akutanbringes uden for hjemmet. Børnehjemmet er ikke rustet til at have
børn boende, som har behov for rammer, der imødekommer mange in-
dividuelle behov. Fælles for børnene er, at de er blevet anbragt på bag-
grund af en kaotisk hændelse. De bor gennemsnitligt cirka 3-4 måneder
på børnehjemmet, inden der er fundet en permanent ordning til dem.
Langt de fleste kommer, ifølge forstanderen, fra ressourcesvage familier
og har følelses- og adfærdsmæssige vanskeligheder. Langt de fleste af
børnene er dog i stand til at modtage undervisning i en almindelig skole
eller gå i en almindelig daginstitution og dermed til at indordne sig under
de rammer og de normer, som det kræver.
70
SÆRLIGT TILTAG
Lektiecafé med frivillige: Tre dage om ugen fra kl. 18 til 20 afholder frivillige
lektiecafé for børnehjemmets skolebørn. Børnehjemmet har indgået et
samarbejde med en nærliggende kirke, hvor ni frivillige fra kirkens frivil-
ligkorps er tilknyttet lektiecaféen. Lektiecaféen har fungeret siden skole-
starten i sommeren 2013.
DEN GAMLE BRUGS
• Ved Skævinge i Hillerød Kommune
• Antal unge på opholdsstedet: 6
• Antal unge i den interne skole: 6 (heraf 1 ekstern) plus 2 uden for
almindelig undervisningstid
• Antal unge, som laver noget andet: 1 (på HF)
• Antal ansatte: 9 (heraf 1 forstander, der også er skoleleder og ud-
dannet lærer, 3 lærere, 3 pædagoger, 1 pædagogmedhjælper og 1 pe-
del)
• Gennemsnitsophold: 2-3 år
• Aldersgruppe: Som udgangspunkt 14-18 år
INSTITUTIONSTYPE
Den Gamle Brugs er et socialpædagogisk opholdssted med skoletilbud.
Det er en selvejende institution, der er organiseret som en privat fond.
Stedet har ikke fast driftsoverenskomst med én kommune, men er god-
kendt af Hillerød Kommune til at modtage unge i alderen 14-18 år. I
forhold til folkeskolelovens regel fra 2013 (L96) om minimum ti elever
på interne skoler har Den Gamle Brugs fået dispensation fra kommunal-
bestyrelsen til at fortsætte med seks elever. Det skyldes dels, at skolen
tilbyder elever med særligt behov for et lille undervisningstilbud den ful-
de fagrække samt afholdelse af obligatoriske afgangsprøver i alle fag.
Dels indgår skolen i et fast fagligt samarbejde med en lokal folkeskole,
hvor lærerne fra Den Gamle Brugs deltager i skolens fagudvalg.
MÅLGRUPPEN
Målgruppen for Den Gamle Brugs er unge med sociale og følelsesmæssi-
ge vanskeligheder, et lavt selvværd og behov for særlig støtte. Målgrup-
pen omfatter ikke unge med et omfattende misbrug og en voldsomt ud-
71
adreagerende adfærd samt unge, der er stærkt kriminelle eller selvde-
struktive.
SÆRLIGT TILTAG
Afgangsprøven som virksomt fagligt og socialpædagogisk mål for de unge. Den
Gamle Brugs arbejder målrettet henimod at få de unge til at gennemføre
folkeskolens afgangsprøve og derved omforme en erfaring med mange
tidligere skolenederlag til en mere positiv skoleerfaring. Det er både for
at give de unge en normaliserende erfaring, der ligner andre unges, og for
at give dem adgang til videreuddannelse og et selvstændigt voksenliv.
GODHAVN
• Godhavn ligger ved Tisvildeleje i Gribskov Kommune
• Antal børn på institutionen: 35
• Antal børn i den interne skole: 35 (26 interne og 9 dagbehandlings-
børn)
• Antal børn i ekstern skole: ca. 2-3
• Antal børn, som laver noget andet (fx praktik, arbejder, STU): ca. 4
• Antal ansatte på institutionen: 9115 (heraf er 40 pædagoger, 8-9 råd-
givere og 23 faglærere, fx smed, musiker eller lærer (19 af faglærerne
er tilknyttet skolen – heriblandt 9 læreruddannede samt skolelederen)
• Gennemsnitsophold på Godhavn: 2-3 år
• Aldersgruppe: 9-20 år
INSTITUTIONSTYPE
Godhavn er en fondsejet institution med samarbejdsaftale med Gribskov
Kommune, men man modtager også børn fra andre kommuner. God-
havn benytter fordelene ved at være en stor institution, bl.a. ved at have
et specialiset visitationsteam og et specialiseret rådgivningsteam og ved at
have en bred vifte af værkstedstilbud på den interne skole (begge tiltag er
beskrevet under ”Særlige tiltag”).
MÅLGRUPPE
Godhavns behandlingsinstitution tager imod børn og unge i alderen 9-20
år. Der er en overvægt af drenge, men stedet modtager begge køn. Mål-
gruppen er som udgangspunkt børn og unge i en fejludvikling, fx på
15. Den gode normering skyldes, at Godhavn modtager stærkt belastede børn.
72
grund af fejl- eller understimulering, men som har potentialet til at kom-
me i en mere normaliseret udvikling. Målgruppen omfatter desuden børn
og unge med psykiske vanskeligheder som fx spiseforstyrrelser, ”cut-
teradfærd”, ADHD, Tourettes syndrom eller lettere autismespektrum-
forstyrrelser. Godhavns behandlings- og skoletilbud retter sig ikke mod
dårligt begavede børn og unge.
SÆRLIGE TILTAG
Visitationsteam og rådgivningsteam: Godhavn har et visitationsteam og et
rådgivningsteam. Visitationsteamet har til formål at sikre, at de børn, der
bliver anbragt på Godhavn, er anbragt det rette sted. Det kommer hele
institutionen til gode og dermed også den interne skole. Rådgivningstea-
mets formål er at udforme behandlingsplanerne i samarbejde med afde-
lingslederne og pædagogerne.
Bred vifte af værkstedstilbud i den interne skole: Den interne skole
rummer forskellige værksteder som fx et smedeværksted, et snedker-
værksted, et glasværksted, et håndarbejdslokale og et musiklokale. Sko-
lens ansatte er ligeledes alsidige i deres fagområder, og børnene har der-
ved gode muligheder for at finde et interesseområde, de har lyst til at
beskæftige sig med.
HOSTRUPHØJ SPECIALSKOLE & SOCIALPÆDAGOGISK
OPHOLDSSTED
• Hostruphøj ligger i Hobro ved Mariager Fjord
• Antal børn på opholdsstedet: 10
• Antal børn på den interne skole: 16 (heraf 8 dagbehandlingsbørn)
• Antal børn i ekstern skole: 2 (heraf 1 i specialklasse)
• Antal ansatte på institutionen: 19 (heraf 4 lærere og 9 pædagoger)
samt 8 weekendmedarbejdere (heraf 4 pædagoger) og vikarer
• Gennemsnitsophold: 5-6 år
• Aldersgruppe: 6-17 år
INSTITUTIONSTYPE
Hostruphøj er et socialpædagogisk opholdssted med døgn- og dagbe-
handling og intern skole. Det er en foreningsejet institution under ”Livs-
værk” (tidligere kendt som KFBU: Kristelig Forening til Bistand for
73
Børn og Unge). Den interne skole har driftsoverenskomst med Mariager-
fjord Kommune.
MÅLGRUPPE
Målgruppen på Hostruphøj er børn og unge i den skolepligtige alder (6-
17 år). Målgruppen rummer børn med emotionelle, sociale og indlæ-
ringsmæssige vanskeligheder, som nødvendiggør et særligt tilrettelagt og
overskueligt behandlings- og indlæringsmiljø. Fx inkluderer målgruppen
børn med tilknytnings- og adfærdsforstyrrelser, opmærksomhedsforstyr-
relse, koncentrationsbesvær, manglende impulskontrol (ADHD, ADD)
og gennemgribende udviklingsforstyrrelse.
SÆRLIGE TILTAG
Samarbejde med barnets tidligere skole i forbindelse med overleveringen: Med foræl-
drenes samtykke afholder Hostruphøj et møde med relevante fagperso-
ner fra barnets tidligere skole. Relevante dokumenter indhentes, og det
undervisningsmateriale, barnet har arbejdet med inden skoleskiftet, lånes
om muligt.
Fleksible indskrivningsmuligheder: Hostruphøjs tætte samarbejde
med visitationsudvalget i kommunen har bevirket, at den interne skole i
dag er betydeligt mere fleksibel, end den var tidligere, idet den rummer
en række tilbudstyper, som kommunen har efterspurgt. Det betyder
blandt andet, at børnene kan glide fra én tilbudstype til en anden, når
behovene ændrer sig, hvorved de optimale rammer for barnet kan imø-
dekommes. Desuden betyder det, at pladserne på den lille skole bliver
besat og skolens eksistensgrundlag dermed sikret.
Brug af elevplaner som værktøj: På Hostruphøjs interne skole bruges
elevplanerne aktivt i det daglige arbejde med den kontinuerlige vurdering
og justering af fokuspunkterne omkring børnene.
74
ORØSTRAND SKOLE OG BEHANDLINGSHJEM
• Orøstrand i Holbæk Kommune ligger på Orø
• Antal børn på institutionen: 26 (normeret til 24)
• Antal børn på den interne skole: 19
• Antal børn i ekstern skole: 7
• Antal ansatte på institutionen: 40 (heraf 5 lærere og 18 pædagoger)
• Gennemsnitsophold: 4-5 år
• Aldersgruppe: 5-18 år
INSTITUTIONSTYPE
Orøstrand er en foreningsejet døgninstitution med intern skole un-
der ”Livsværk” (tidligere kendt under navnet: KFBU: Kristelig Forening
til Bistand for Børn og Unge). Institutionen har driftsoverenskomst med
Københavns Kommune, men har også børn fra andre kommuner.
MÅLGRUPPE
Orøstrands målgruppe er udviklingstruede børn og unge mellem 5 og 18
år. Målgruppen rummer børn og unge, som er tidligt eller emotionelt
skadede, har udadreagerende adfærd og har diagnoser som ADHD og
Aspergers syndrom. Orøstrands behandlings- og skoletilbud retter sig
ikke mod børn og unge med lavintelligens i en kombination med udadre-
agerende adfærd, børn og unge, som er i et omfattende misbrug eller
kriminelle, eller børn og unge, som er i behandling i psykiatrien.
SÆRLIGE TILTAG
Udeskolelærer: Udeskolelæreren er ansat til at støtte de anbragte børn, der
går i de eksterne skoler. Han bruger sin tid på de eksterne skoler i de
klasser, hvor Orøstrands børn går, når der er behov for støtte. Udeskole-
læreren har et stort netværk og et godt samarbejde med områdets skoler.
Dyrepark: Orøstrand har sin egen dyrepark med 14-15.000 besø-
gende om året. Dyreparken fungerer som en integreret del af børnenes
undervisning. Børnene kan uddanne sig som dyreguide og vise gæsterne
rundt i dyreparken.
SKOLE- OG BEHANDLINGSHJEMMET SKOVGÅRDEN
• Skovgården ligger på Sydsjælland ved Fuglebjerg
75
• Antal børn på anbringelsesstedet: 18
• Antal børn på den interne skole: 31 (heraf 13 dagbehandlingsbørn)
• Antal ansatte på institutionen: 56 (forstander, skoleleder, pædago-
gisk leder, 2 afdelingsledere, 10 lærere, 18 pædagoger, 3 psykologer,
2 socialrådgivere, 5 pædagogmedhjælpere, 3 i administrationen, køk-
kenleder, køkkenmedarbejder, pedel, pedelmedhjælper, rengørings-
medarbejdere)
• Gennemsnitsophold: 4 år
• Aldersgruppe: 5-17 år
INSTITUTIONSTYPE
Skovgården er en fondsejet institution uden driftsoverenskomst. Den
tilbyder døgn- og dagbehandling og har en intern skole.
MÅLGRUPPE
Institutionens målgruppe er omsorgssvigtede, tilknytningsforstyrrede
børn, som har svært ved at knytte sig til andre mennesker. Børnene har
ofte problemer med at aflæse andre mennesker og derved svært ved at
indgå i sociale relationer. Aldersmæssigt befinder de sig i den skolepligti-
ge alder (5-17 år). Målgruppen omfatter ikke stærkt seksualiserede piger,
og der er grænser for, hvor selvskadende børnene må være. Børnene er
normaltbegavede, men der korrigeres for, at børnenes historik kan af-
spejles i et relativt dårligt resultat af en IQ-test, der vil bedres med den
rette behandling.
SÆRLIGT TILTAG
Sanseintegration og neuroaffektiv udviklingspsykologi i praksis: Gennem fx tryk i
hånden skabes kontakt til elevernes kroppe, og de falder til ro. Sanseinte-
gration bruges både i behandlings- og undervisningsøjemed. På den in-
terne skole oplever man, at metoden er med til at skabe ro i børnene, så
de har bedre forudsætninger for at modtage undervisning.
SKOVLY
• Ligger i Mørkøv i Holbæk Kommune.
• Antal børn på institutionen: 12 (kapacitet til 14)
• Antal børn i den interne skole: 8 (kapacitet til 10)
• Antal børn i ekstern skole: 3
76
• Antal børn, som laver noget andet: 1 (går på center for specialun-
dervisning)
• Antal ansatte på institutionen: forstanderen og 17 ansatte, hvoraf 14
er tilknyttet opholdsstedet (6 pædagoger, 2 håndværkere (pedel og
madmor), 4 medhjælpere og 2 nattevagter), og 3 er tilknyttet skolen
(2 uddannede lærere, hvoraf den ene også fungerer som skoleleder,
og 1 ikke-uddannet lærer, som har ti års undervisningserfaring)
• Gennemsnitsophold på Skovly: 6-7 år
• Aldersgruppe: Som udgangspunkt 7-15 år på indskrivningstidspunk-
tet
INSTITUTIONSTYPE
Opholdsstedet Skovly er et socialpædagogisk opholdssted, der blev op-
rettet i 2001. Skovly Skole har eksisteret siden 2006. Det er en fondsejet,
selvejende institution, godkendt af Vestsjællands Amt til at modtage børn
i alderen 7-15 år på indskrivningstidspunktet.
MÅLGRUPPE
Kendetegnende for børn og unge, der anbringes på opholdsstedet Skovly,
er, at de er udfordrede socialt, følelsesmæssigt og/eller intellektuelt. Heri
ligger også, at mange af børnene har diagnoser som ADHD, Tourettes
syndrom eller autisme-lignende adfærd. Opholdsstedet retter sig fx ikke
mod børn med kriminel baggrund, stofmisbrugere eller incestramte.
Skovly Skoles målgruppe er børn i alderen 6-18 år (1. til 9. klassetrin),
som har behov for et mindre og struktureret læringsmiljø.
SÆRLIGT TILTAG
Dyrke sit netværk: Der kan være udfordringer i at være et lille opholdssted
og en skole med få børn. For eksempel er et lille sted mere sårbart i rela-
tion til økonomi og faglig bæredygtighed end et større sted. Desuden kan
det være en udfordring at skaffe ressourcer til efteruddannelse af perso-
nale. Institutionen (både opholdssted og skole) søger at imødegå udfor-
dringerne ved at udnytte gode netværksrelationer til både den lokale fol-
keskole, Kildebjergskolen, og andre institutioner i nærområdet af samme
type som den selv. Det kommer til udtryk i sparring om undervisning,
udveksling af fagligt materiale og møder om børn, der går i ekstern skole
mv.
77
LITTERATUR
Andersen, D. (2008): Anbragte børns undervisning. Sammenfatning af tre delrap-
porter. København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for
Velfærd, 08:26.
Bekendtgørelse af lov om social service (2013): Lovbekendtgørelse nr. 1093
af 5-9-2013. Tilgængelig på: https://www.retsinforma-
tion.dk/Forms/r0710.aspx?id=158071#Kap11. Besøgt 15-10-
2014.
Blome, W.W. (1997): ”What happens to foster kids: Educational experi-
ences of a random sample of foster care youth and a matched
group of non-foster care youth”. Child and Adolescent Social Work
Journal, 14(1), s. 41-53.
Bryderup, I.M. & M.Q. Trentel (2012): Tidligere anbragte unge og uddannelse.
Aarhus: Forlaget Klim.
Bryderup, I.M. & G. Andsager (2006): Skolegang for anbragte børn og unge.
København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Bryderup, I.M., B. Madsen & A.S. Perthou (2001) Specialundervisning på
anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud – en undersøgelse af pædagogi-
ske processer og samarbejdsformer. København: Danmarks Pædagog-
iske Universitets Forlag.
78
Courtney, M.E., I. Piliavin, A. Grogan-Kaylor & A. Nesmith
(2001): ”Foster Youth Transitions to Adulthood: A Longitudinal
View of Youth Leaving Care”. Child Welfare, 80(6), s. 685-717.
Cashmore, J. & M. Paxman (1996): Wards leaving care: a longitudinal study.
New South Wales: Department of Community Services.
Cheung, S.Y. & A. Heath (1994): ”After care: Education and occupation
of adults who have been in care”, Oxford Review of Education 20, s.
361-374.
Christoffersen, M.N. (1993): Anbragte børns livsforløb. København: Social-
forskningsinstituttet SFI rapport 93:11.
Clausen, S.E. & L.B. Kristofersen (2008): Barnevernsklienter i Norge. NO-
VA rapport, 3. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst,
velferd og aldring (NOVA).
Dietrichson, J., M. Bøg & T. Jørgensen (2015): Skolerettede indsatser for ele-
ver med svag socioøkonomisk baggrund. SFI – Det Nationale Forsk-
ningscenter for Velfærd, 15:07.
Egelund, T., P.S. Christensen, T.B. Jakobsen, T.G. Jensen & R.F. Olsen
(2009): Anbragte børn og unge. En forskningsoversigt. København: SFI
– Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 09:24.
Egelund, T., D. Andersen, A.-D. Hestbæk, M. Lausten, L. Knudsen, R.F.
Olsen & F. Gerstoft (2008): Anbragte børns udvikling og vilkår. Kø-
benhavn: SFI–Det Nationale Forskningscenter for Velfærd,
08:23.
Egelund, T. og A.-D. Hestbæk (2003): Anbringelse af børn og unge uden for
hjemmet. En forskningsoversigt. København: Socialforskningsinsti-
tuttet 03:04.
Egelund, T., A-D. Hestbæk og D. Andersen (2004): Små børn anbragt uden
for hjemmet. En forløbsundersøgelse af anbragte børn født i 1995. Kø-
benhavn: Socialforskningsinstituttet 04:17.
Ferrer‐Wreder, L., H. Stattin, C.C. Lorente, J. Tubman & L. Adamson
(2004): Successful prevention and young people development programs:
across borders, New York: Kluwer Academic.
Forsman, H. & B. Vinnerljung (2012): ”Interventions aiming to improve
school achievements of children in out-of-home care: A scoping
review”. Children and Youth Services Review, 34(6), s. 1084-1091.
Gustafson, L.R., K. Rusmann, M. Juhler-Larsen & M. Rosholm (2015):
Registeranalyse og vidensopsamling. Satspuljeprojektet, styrket faglighed
79
blandt udsatte børn i folkeskolen. Ministeriet for Børn, Undervisning
og Ligestilling, september 2015.
Hansen, B.H. (2015): Analyse af skolegang og udvikling i voksenlivet blandt per-
soner, som har været anbragt uden for hjemmet som barn. København:
Kommunernes Landsforening.
Johansson, H. & I. Höjer, (2012): ”Education for disadvantaged groups
– Structural and individual challenges”. Children and Youth Services
Review, 34(6), s. 1135-1142.
Lausten, M., S. Frederiksen, R.F. Olsen, A.A. Nielsen & T.T. Bengtsson
(2015): Anbragte 15-åriges hverdagsliv og udfordringer – Del II. Rapport
fra tredje dataindsamling af forløbsundersøgelsen af anbragte børn født i
1995. København: SFI – det Nationale Forskningscenter for
Velfærd, 15:42.
Lausten, M., D. Andersen, P.R. Skov & A. A. Nielsen (2013): Anbragte
15-åriges hverdagsliv og udfordringer. Rapport fra tredje dataindsamling af
forløbsundersøgelsen af anbragte børn født i 1995. København: SFI –
Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 13:07.
Olsen, R.F., T. Egelund & M. Lausten (2011): Tidligere anbragte som unge
voksne. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 11:35.
Ottosen, M.H., M. Lausten, S. Frederiksen & D. Andersen (2015): An-
bragte børn og unges trivsel 2014. København: SFI – Det Nationale
Forskningscenter for Velfærd, 15:01.
Ottosen, M.J. & P.S. Christensen (2008): Anbragte børns sundhed og skole-
gang. København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for
Velfærd, 08:21.
Pecora, P.J., R.C. Kessler, K. O’Brien, C.R. White, J. Williams, E. Hiripi,
D. English, J. White & M.A. Herrick (2006): ”Educational and
employment outcomes of adults formerly placed in foster care:
Results from the Northwest Foster Care Alumni Study”. Children
and Youth Services Review, 28(12), s. 1459-1481.
Thomsen, J.-P. (red.), K.M. Dahl, S. Baviskar, C.J. de Montgomery, S.
Frederiksen, M.H. Poulsen, M. Lausten, M.H. Ottosen, S. Vern-
strøm Østergaard, R.F. Olsen, J. Østergaard & D. Andersen
(2016): Unge i Danmark – 18 år og på vej til voksenlivet. SFI – Det
Nationale Forskningscenter for Velfærd. SFI rapport 16:18.
Tideman, E., B. Vinnerljung, K. Hintze & A.A. Isaksson (2011): ”Im-
proving foster children’s school achievements: Promising results
80
from a Swedish intensive study”. Adoption & Fostering, 35(1), s.
44-56.
Tordön, R., B. Vinnerljung & U. Axelsson (2014): ”Improving foster
children's school performance: a replication of the Helsingborg
study”. Adoption & Fostering, 38(1), s. 37-48.
Vinnerljung, B. (2006): ”Fosterbarn som unga vuxna”. Socialmedicinsk tids-
skrift, 1.
Vinnerljung, B., E. Tideman, M. Salinas, H. Forsman (2014): ”Paired
Reading for foster children: results from a Swedish replication of
an English literacy intervention”. Adoption & Fostering, 38(4), s.
361-373.
Vinnerljung, B., Öman, M. & Gunnarson, T. (2005): ”Educational at-
tainments of former child welfare clients – a Swedish national
cohort study”. International Journal of Social Welfare, 14(4), s. 265-
276.
81
SFI-RAPPORTER SIDEN 2015
SFI-rapporter kan købes eller downloades gratis fra www.sfi.dk. Nogle
rapporter er kun udkommet som netpublikationer, hvilket vil fremgå af
listen nedenfor.
15:01 Ottosen, M.H., M. Lausten, S. Frederiksen & D. Andersen: An-
bragte børn og unges trivsel 2014. 122 sider. ISBN: 978-87-7119-276-
6. e-ISBN: 978-87-7119-277-3. Pris: 120,00 kr.
15:02 Benjaminsen, L., T. Dyrvig & T. Gliese: Livet på hjemløseboformer.
144 sider. ISBN: 978-87-7119-278-0. e-ISBN: 978-87-7119- 279-
7. Pris: 140,00 kr.
15:03 Gorinas, C. & V. Jakobsen: Indvandreres og efterkommeres placering på
det danske arbejdsmarked. 176 sider. ISBN: 978-87-7119-280-3. e-
ISBN: 978-87-7119- 281-0. Pris: 170,00 kr.
15:04 Niss, N.K., A. Kierkgaard, A.-K. Højen-Sørensen & A.Aa. Han-
sen: Barrierer for tidlig opsporing af alkoholproblemer i børnefamilier. En
analyse af barrierer for frontpersonalet. 145 sider. e-ISBN: 978-87-
7119-282-7. Netpublikation
15:05 Bengtsson, S., A.L. Rasmussen & S. Gregersen: Metoder i botilbud.
208 sider. ISBN: 978-87-7119-283-4. e-ISBN: 978-87-7119- 284-
1. Pris: 200,00 kr.
82
15:06 Larsen, M.R. & J. Høgelund: Handicap og beskæftigelse. Udviklingen
mellem 2002 og 2014. 240 sider. ISBN: 978-87-7119-285-8. e-
ISBN: 978-87-7119- 286-5. Pris: 240,00 kr.
15:07 Dietrichson, J., M. Bøg, T. Filges & A.-M.K. Jørgensen. Skoleret-
tede indsatser for elever med svag socioøkonomisk baggrund. 144 sider.
ISBN: 978-87-7119-287-2. e-ISBN: 978-87-7119-288-9. Pris:
140,00 kr.
15:08 Østergaard, S.V., A.B. Steensgaard, A.T. Hansen, S. Henze-
Pedersen & J. Østergaard: På vej mod ungdomskriminalitet. Hvilke
faktorer i barndommen gør en forskel? 100 sider. e-ISBN: 978-87-
7119- 289-6. Netpublikation.
15:09 Keilow, M. & A. Holm: Udvikling af måleinstrument for elevadfærd og
-holdninger. Baselinedata fra evaluering af folkeskolereformen. 56 sider. e-
ISBN: 978-87-7119-290-2. Netpublikation.
15:10 Albæk, K., H.B. Bach, R. Bille, B.K. Graversen, H. Holt, S. Jen-
sen & A.B. Jonassen: Evaluering af mentorordningen. 144 sider. e-
ISBN: 978-87-7119-291-9. Netpublikation.
15:12 Christensen, E. & S. Baviskar: Unge i Grønland. Med fokus på sek-
sualitet og seksuelle overgreb. 128 sider. ISBN: 978-87-7119-293-3. e-
ISBN: 978-87-7119- 294-0. Pris: 120,00 kr.
15:13 Christensen, E. & S. Baviskar: Kalaallit nunaanni inuusuttut.
Kinguaassiuutinut tunngasut kinguaasiuutitigullu innarliisarnerit
qitiunneqarlutik. 144 sider. ISBN: 978-87-7119-295-7. e-ISBN:
978-87-7119-296-4. Pris: 140,00 kr.
15:14 Rangvid, B.S., V.M. Jensen & S.S. Nielsen. Forberedende tilbud og
overgang til ungdomsuddannelse. 99 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 297-
1. Netpublikation.
15:15 Amilon, A. (red.): Inkluderende skolemiljøer – elevernes roller.
288 sider. ISBN: 978-87-7119-304-6. e-ISBN: 978-87-7119- 300-
8. Pris: 280,00 kr.
15:16 Amilon, A.: Evaluering af lokale initiativer for førtidspensionister. 96
sider. e-ISBN: 978-87-7119- 301-5. Netpublikation
15:17: Jakobsen, V.: Uddannelses- og beskæftigelsesmønstre i årene efter grund-
skolen. En sammenligning af indvandrere og efterkommere fra ikke-vestlige
lande og etniske danskere. 144 sider. ISBN: 978-87-7119-305-3. e-
ISBN: 978-87-7119- 306-0. Pris: 140,00 kr.
15:18 Christensen, G., A.G. Jeppesen, A.A. Kjær & K. Markwardt:
Udsættelser af lejere – Udvikling og benchmarking. Lejere berørt af foged-
83
sager og udsættelser i perioden 2007-13. 178 sider, e-ISBN: 978-87-
7119-307-7. Netpublikation
15:19 Christensen, C.P. & C. Scavenius: Et felteksperiment med Kærlighed i
Kaos. Et forældretræningsprogram til familier med ADHD eller ADHD-
lignende vanskeligheder. 96 sider. ISBN: 978-87-7119-308-4. e-ISBN:
978-87-7119- 309-1. Pris: 90,00 kr.
15:20 Larsen, M.R. & J. Høgelund: Handicap og beskæftigelse i 2014. Regi-
onale forskelle. 96 sider. ISBN: 978-87-7119-310-7. e-ISBN: 978-
87-7119- 311-4. Pris: 90,00 kr.
15:21 Nielsen, C.P., M.D. Munk, M.T. Jensen, K. Karmsteen & A.-
M.K. Jørgensen: Mønsterbryderindsatser på de videregående uddannelser.
En forskningskortlægning. 168 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 312-1.
Netpublikation.
15:22 Sievertsen, H.H. & C.J. de Montgomery: Børn i lavindkomstfamilier.
105 sider. e-ISBN: 978-87-7119-313-8. Netpublikation.
15:23 Wendt, R.E. & A.-M.K. Jørgensen: Forskningskortlægning, kvalitets-
vurdering og analyse af udviklingen i skandinavisk dagtilbudsforskning for
0-6-årige i året 2013. 98 sider. E-ISBN:978-87-7119-314-5. Net-
publikation.
15:24 Termansen, T., T. Dyrvig, N.K. Niss & J.H. Pejtersen: Unge i
misbrugsbehandling. 176 sider. ISBN: 978-87-7119-315-2. e-ISBN:
978-87-7119- 316-9. Pris: 170,00 kr.
15:25 Christensen, E.: Det har vi lært af NAKUUSA. 56 sider. e-ISBN:
978-87-7119-317-6. Netpublikation.
15:26 Christensen, E.: Nakuusamit makku ilikkarpavut. NAKuusap
meeqqanut isummersorfiani ilaasortanik apersuineq. 62 sider. e-ISBN:
978-87-7119-318-3. Netpublikation.
15:27 Keilow, M. & A. Holm: Skalaer til måling af elevtrivsel på erhvervsud-
dannelserne. En analyse af data fra tidligere trivselsmålinger. Bidrag til
Undervisningsministeriets udvikling af elevtrivselsmålinger på erhvervsud-
dannelserne. 92 sider. e-ISBN: 978-87-7119-319-0. Netpublikation.
15:28 Andersen, D. & B.S. Rangvid: Skoleudvikling med fokus på sprog i al
undervisning. Implementering og elevresultater af udviklingsprogram til
styrkelse af tosprogede elevers faglighed i de 2 første år. 116 sider. e-ISBN:
978-87-7119- 320-6. Netpublikation.
15:29 Baviskar, S: Grønlændere i Danmark. En registerbaseret kortlægning.
102 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 321-3. Netpublikation.
84
15:30 Siren, A., R.N. Brunner & R.C.H. Jørgensen: ”Øvelse gør mester”
i Næstved Kommune. Evaluering af livskvalitet i forbindelse med et
rehabiliteringsforløb på plejecentre. 71 sider. e-ISBN: 978-87-7119-
322-0. Netpublikation.
15:31 Holt, H., M. Larsen, H.B. Bach & S. Jensen: Borgere I fleksjob efter
reformen. 208 sider. ISBN: 978-87-7119-323-7. e-ISBN: 978-87-
7119- 324-4. Pris: 200,00 kr.
15:32 Keilow, M., M. Friis-Hansen, R.M. Kristensen & A. Holm: Ef-
fekter af klasseledelse på elevers læring og trivsel. 176 sider. ISBN: 978-
87-7119-325-1. e-ISBN: 978-87-7119-326-8. Pris: 170,00 kr.
15:33 Christensen, E: 3-5 år efter ophold i Mælkebøtten – en opfølgning af 26
børn og unge. 64 sider. ISBN: 978-87-7119-327-5. e-ISBN: 978-87-
7119-328-2. Pris: 60,00 kr.
15:34 Christensen, E: Meeqqanik inuusuttunillu 26-nik malinnaaqqinneq -
Mælkebøttenimit nuunnerinit ukiut 3-5 kingorna. 64 sider. ISBN: 978-
87-7119-329-9. e-ISBN: 978-87-7119- 330-5. Pris: 60,00 kr.
15:35 Benjaminsen, L. & H.H. Lauritzen: Hjemløshed i Danmark 2015.
National kortlægning. 208 sider. ISBN: 978-87-7119-333-6. e-ISBN:
978-87-7119-334-3. Pris: 200,00 kr.
15:36 Nielsen, C.P., A.T. Hansen, V.M. Jensen & K.S. Arendt: Folke-
skolereformen. Beskrivelse af 2. dataindsamling blandt elever. 137 sider.
E-ISBN: 978-87-7119-335-0. Netpublikation.
15:37 Jensen, M.T., K. Karmsteen, A.-M.K. Jørgensen & S.B. Rayce:
Psychosocial Function and Health in Veteran Families - A Gap Map of
Publications within the Field. 220 sider. e-ISBN: 978-87-7119-336-7.
Netpublikation.
15:38 Sievertsen, H.H: En god start – betydningen af alder ved skolestart for
barnets udvikling. 83 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 337-4. Netpubli-
kation.
15:39 Mehlsen, L., H. Holt, H.B. Bach & C. Törnfeldt: Ressourceforløb.
Koordinerende sagsbehandleres og borgeres erfaringer. 108 sider. ISBN:
978-87-7119-338-1. Pris: 200,00 kr.
15:40 Kjer, M.G., S. Baviskar & S.C. Winter: Skoleledelse I folkeskolere-
formens første år. En kortlægning. 140 sider. e-ISBN: 978-87-7119-
340-4. Netpublikation.
15:41 Benjaminsen, L., S.B. Andrade, D. Andersen, M.H. Enemark &
J.F. Birkelund: Familiebaggrund og social marginalisering i Danmark.
85
En registerbaseret kortlægning. 336 sider. ISBN: 978-87-7119-341-1.
e-ISBN: 978-87-7119- 342-8. Pris: 330,00 kr.
15:42 Lausten, M., S. Frederiksen, R.F. Olsen, A.A. Nielsen & T.T.
Bengtsson: Anbragte 15-åriges hverdagsliv og udfordringer – del II. Rap-
port fra tredje dataindsamling af forløbsundersøgelsen af anbragte børn født i
1995. 128 sider. ISBN: 978-87-7119-343-5. e-ISBN: 978-87-
7119- 344-2. Pris: 120,00 kr.
15:43 Niss, N.K. & I.S. Rasmussen: Evaluering af satspuljen forebyggende
indsatser for overvægtige børn og unge. 129 sider. e-ISBN: 978-87-
7119-345-9. Netpublikation.
15:44 Jakobsen, V., M. Larsen & S. Jensen: Virksomheders sociale engage-
ment. Årbog 2015. 272 sider. ISBN: 978-87-7119-346-6. e-ISBN:
978-87-7119- 347-3. Pris: 270,00 kr.
15:45 Christensen, G., R.C.H. Jørgensen & M.R. Larsen: Erfaringer med
at ændre socialt mix i udsatte boligområder. Evaluering af brugen af anvis-
nings- og udlejningsredskaber som led i Landsbyggefondens 2006-10-midler.
208 sider. ISBN: 978-87-7119-348-0. e-ISBN: 978-87-7119- 349-
7. Pris: 200,00 kr.
15:46 Mehlsen, L., M.T. Jensen, A.-M.K. Jørgensen, R.E. Wendt & G.
Christensen: Effektfulde indsatser i boligområder til forebyggelse af kri-
minalitet. En systematisk forskningsoversigt, nr. 1 af 4. 112 sider. ISBN:
978-87-7119-350-3. e-ISBN: 978-87-7119- 351-0. Pris: 110,00 kr.
16:01 Skårhøj, A., A.-K. Højen-Sørensen, K. Karmsteen, H. Oldrup &
J.H. Pejtersen: Anbragte unges overgang til voksenlivet. Evaluering af fire
efterværnsinitiativer under efterværnspakken. 160 sider. ISBN: 978-87-
7119-352-7. e-ISBN: 978-87-7119- 353-4. Pris: 160,00 kr.
16:02 Andersen, D., M.B. Holtet, L. Weisbjerg & L.L. Eriksen: Alko-
holbehandling til socialt udsatte borgere. Systemets tilbud i borgerperspektiv.
176 sider. ISBN: 978-87-7119-354-1. e-ISBN: 978-87-7119-355-
8. Pris: 170,00 kr.
16:03 Baviskar, S., M.N. Christoffersen, K. Karmsteen, H. Hansen, M.
Leth-Espensen, A. Christensen & J. Brauner: Kontinuitet i anbrin-
gelser. Evaluering af lovændringer under Barnets reform, delrapport 1. 128
sider. e-ISBN: 978-87-7119-356-5. Netpublikation.
16:04 Niss, N.K., K.I. Dannesboe, C.P. Nielsen & C.P. Christensen:
Evaluering af inklusionsindsatsen i Billund Kommune. 132 sider. e-
ISBN: 978-87-7119-357-2. Netpublikation.
86
16:05 Benjaminsen, L., M.H. Holm & J.F. Birkelund: Fattigdom og afsavn.
Om materielle og sociale afsavn blandt økonomisk fattige og ikke-fattige.
336 sider. ISBN: 978-87-7119-358-9. e-ISBN: 978-87-7119-359-
6. Pris: 320 kr.
16:06 Keilow; M., M. Friis-Hansen, S. Henze-Pedersen & S. Ravn: In-
klusionsindsatser i folkeskolen. Resultater fra to lodtrækningsforsøg. 128
sider. ISBN: 978-87-7119-361-9. e-ISBN: 978-87-7119-362-6.
Pris: 130 kr.
16:07 Niss, N.K. & I.S. Rasmussen: Evaluering af satspuljen ”Forebyggende
indsatser for overvægtige børn og unge”. Projekt ”Øget udbytte” på Jule-
mærkehjemmene. 130 sider. e-ISBN: 978-87-7119-363-3. Netpubli-
kation.
16:08 Andersen, D, K. Markwardt, L.B. Larsen & M.A. Svendsen: Vel-
færdsteknologi i plejeboliger. Borger, medarbejder og økonomisk perspektiv.
200 sider. e-ISBN: 978-87-7119-364-0. Netpublikation.
16:09 Amilon, A & A.G. Jeppesen: Økonomisk udsatte pensionister. Levevil-
kår blandt økonomisk dårligt stillede pensionister. 98 sider. ISBN: 978-
87-7119-365-7. e-ISBN: 978-87-7119-366-4. Pris: 100 kr.
16:10 Bille, R.: Implementering af beskæftigelsespolitik i Danmark. 102 sider.
e-ISBN: 978-87-7119-369-5. Netpublikation.
16:11 Bach, H.B., L. Mehlsen & J. Høgelund.: Evidens om effekten af ind-
satser for ledige seniorer. 62 sider. e-ISBN: 978-87-7119-370-1. Net-
publikation.
16:12 Mehlsen, L., R.C.H. Jørgensen, M.G. Kjer & V. Jakobsen: Effekt-
fulde indsatser i boligområder til at forbedre børns skolegang og uddannelse
og voksnes arbejdsmarkedsparathed. En systematisk forskningsoversigt, nr.
2 og 3 af 4. 172 sider. ISBN: 978-87-7119-371-8. e-ISBN: 978-87-
7119-372-5. Pris 170 kr.
16:13 Mehlsen, L., R.C.H. Jørgensen, M.G. Kjer & V. Jakobsen: Effekt-
fulde indsatser i boligområder til at øge børns trivsel og forbedre forældres
kompetencer. En systematisk forskningsoversigt, nr. 4 af 4. 134 sider.
ISBN: 978-87-7119-373-2. e-ISBN: 978-87-7119-374-9. Pris: 130
kr.
16:14 Højen-Sørensen, A.-K., L. J. Kristiansen, A.-M.K. Jørgensen &
R.E. Wendt: Kortlægning, kvalitetsvurdering og analyse af udviklingen i
skandinavisk dagtilbudsforskning for 0-6-årige i året 2014. 107 sider. e-
ISBN: 978-87-7119-375-6. Netpublikation.
87
16:15 Larsen, M., H. Holt, M.R. Larsen: Et kønsopdelt arbejdsmarked.
Udviklingstræk, konsekvenser og forklaringer. 170 sider. ISBN: 978-
87-7119-376-3. e-ISBN: 978-87-7119-377-0. Pris: 170 kr.
16:16 Oldrup, H., M.N. Christoffersen, I.L. Kristiansen, S.V. Øster-
gaard: Vold og seksuelle overgreb mod børn og unge i Danmark 2016.
256 sider. ISBN: 978-87-7119-378-7. e-ISBN: 978-87-7119-379-
4. Pris: 250,00 kr.
16:17 Oldrup, H., S. Frederiksen, S. Henze-Pedersen & R.F. Olsen:
Indsat far udsat barn. Hverdagsliv og trivsel blandt børn af fængslede. 140
sider. e-ISBN: 978-87-7119-380-0. Netpublikation.
16:18 Thomsen, J.-P. (red): Unge i Danmark – 18 år og på vej til voksenlivet.
Årgang 95 – Forløbsundersøgelsen af børn født i 1995. 288 sider. ISBN:
978-87-7119-383-1. e-ISBN: 978-87-7119-384-8. Pris: 290,00 kr.
16:19 Hansen, H, C.P. Christensen & T. Termansen: Evaluering af Feed-
back-Informed Treatment ved Silkeborg Kommunes Familiecenter. 77 si-
der. e-ISBN: 978-87-7119-385-5. Netpublikation.
16:20 Højen-Sørensen, A.-K., K.S. Kohl, K.M.V. Dahl, H. Oldrup &
J.H. Pejtersen.: Lige Muligheder – Udsatte børn og unge. Afsluttende
evaluering. 176 sider. ISBN: 978-87-7119-386-2. e-ISBN: 978-87-
7119-387-9. Pris: 180,00 kr.
16:21 Bagger, S., K.S. Kohl, M.T. Strande & K. Karmsteen: Anbragte
børns skolegang på intern skole. 89 sider. e-ISBN: 978-87-7119-388-6.
Netpublikation.
16:22 Rangvid, B.S.: Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning. Im-
plementering og elevresultater af udviklingsprogram til styrkelse af tosprogede
elevers faglighed – afsluttende rapport. 103 sider. e-ISBN: 978-87-
7119-389-3. Netpublikation.
16:23 Fridberg, T & J.F. Birkeund: Pengespil og spilleproblemer i Danmark
2005-2016. 176 sider. ISBN: 978-87-7119-390-9. e-ISBN: 978-
87-7119-391-6. Pris: 180,00 kr.
ANBRAGTE BØRNS SKOLEGANG PÅ
INTERN SKOLE
Formålet med rapporten er at videreformidle erfaringer, som 8 udvalgte opholdssteder og døgninstitutioner, der af fagper-
soner og eksperter i anbringelsesmiljøet, fremhæves som særligt gode til at give anbragte børn et godt internt skoletilbud.
Rapporten er tænkt som en kilde til inspiration for interne skoler, der ønsker et styrket fokus på børnenes faglighed. Den
indeholder eksempler på konkrete indsatser, tilgange til arbejdet og organisationsformer, der vurderes at kunne have en
positiv betydning for elevernes faglige resultater og progression.
Selvom institutionerne ikke nødvendigvis arbejder ud fra de samme tilgange og pædagogiske principper, viser der sig nogle
fælles tendenser omkring deres håndtering af de anbragte børns skolegang. En skoledag indrettet efter den enkeltes be-
hov og med særlig vægt på forudsigelighed, struktur, tryghed og nærhed; faglige succesoplevelser; rummelige og omstil-
lingsparate lærere og øvrigt pædagogisk personale; samt fokus på en helhedsorienteret og tværfaglig tilgang. Det er nogle
af de gode erfaringer, som de 8 udvalgte institutioner fremhæver.
Rapporten er udarbejdet som et delprojekt under Barnets Reforms forskningsbevilling med økonomisk støtte fra det da-
værende Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold.
SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd
16:21
ISSN: 1396-1810