Henvendelse af 1/10-25 om videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte fra Danmarks Evalueringsinstitut

Undersøgelse
Videregående uddannelsers
arbejde med SPS
Baggrund
Flere og flere studerende på videregående uddannelser modtager specialpædagogisk
støtte (SPS). Alene fra 2019-2023 er antallet af SPS-modtagere på universiteter,
professionshøjskoler og erhvervsakademier steget fra 12.100 til 20.200. Samtidig har EVA
tidligere fundet, at hver femte førsteårsstuderende angiver, at de har en
funktionsnedsættelse. Det er en udvikling, der fylder på uddannelserne. I en ny udgivelse
har EVA undersøgt, hvordan støtten opleves og organiseres, og hvordan den spiller
sammen med undervisning og studiemiljø.
Vi har her samlet de mest centrale resultater om styrker og udfordringer ved ordningen,
som er vigtige at holde sig for øje, når de vedtagne ændringer af SPS-systemet skal
implementeres, og i det videre arbejde med SPS-ordningen generelt.
Hovedresultater
• SPS bidrager til både styrket faglighed, trivsel og fastholdelse blandt SPS-modtagere
på studiet.
• Kvaliteten af støtten afhænger af kontinuitet, koordination og de rette kompetencer.
• Hjælpemidler virker kun, hvis de er tilgængelige og tilpasset den enkelte SPS-
modtager.
• Tre tidspunkter er særligt centrale for SPS-modtagere, fordi udfordringerne er størst
her: Studiestart, i eksamensperioder og under praktik.
• Samspillet mellem SPS og undervisningen er afgørende for udbyttet.
• Inkluderende læringsmiljøer mindsker behovet for individuelle hensyn.
Kontakt /
Lotte Karlsgaard
Thost
Seniorkonsulent
lth@eva.dk
Offentligt
UFU Alm.del - Bilag 133
Uddannelses- og Forskningsudvalget 2024-25
2
SPS bidrager til både faglighed, trivsel og fastholdelse
Støtten opleves som en vigtig ressource af de studerende, der modtager den. Studiestøtte, faglig støtte og
mentorstøttetimer hjælper med at skabe struktur i hverdagen, fastholde motivationen og understøtte trivsel. Flere
studerende fremhæver, at SPS har haft afgørende betydning for, at de fortsat er på studiet. Studiementorer kan desuden
gøre det lettere at forstå og navigere i studiekulturen, hvilket styrker tilknytningen til uddannelsen.
Udbytte afhænger af kontinuitet, fleksibilitet og de rette kompetencer
Kontinuitet er vigtig, for at studerende og støttegiver lærer hinanden at kende og opbygger tryghed og forståelse. SPS-
modtagere beskriver, at en fleksibel tilrettelæggelse er afgørende for, at støtten passer til deres støttebehov i omfang og
indhold. SPS-modtagerne har forskellige holdninger til, om støtten skal være en integreret del af deres studiemiljø eller
adskilt fra det, og hvad der har været vigtigst for dem i forhold til, om støttegiverne har specialpædagogiske kompetencer
eller fagfagligt kendskab. Dette er interessant at forholde sig til, da der er forskellige kompetencer hos de personer, der
yder støttetimer, afhængigt af hvilken type støttetimer der bevilges, og hvilken uddannelse SPS-modtageren studerer på.
Hjælpemidler virker kun, hvis de er tilgængelige og tilpasset
Tekniske og fysiske hjælpemidler som oplæsningsprogrammer, ergonomiske møbler og mikrofoner kan være afgørende
for, at studerende med funktionsnedsættelser kan deltage på lige vilkår. Men hvis hjælpemidlerne ikke er tilgængelige i
tide, eller hvis de ikke er tilpasset den enkelte studerendes behov, mindskes værdien væsentligt.
Udfordringer ved studiestart, eksamensperioder og praktik
Ved studiestart oplever mange studerende, at komplekse ansøgningsprocesser kan stå i vejen for en god opstart. Det
samme kan manglende kendskab eller misforståede forestillinger om SPS blandt studerende, usikkerhed om eget
støttebehov, eller frygt for sociale konsekvenser af at modtage SPS. Opsøgende information og tydelig vejledning kan
derfor gøre en forskel.
I eksamensperioder har mange SPS-modtagere udfordringer med eksamensangst, at prioritere og strukturere
eksamenslæsningen eller afklaring af behov for et hjælpemiddel under eksamen. Klarhed om rammer og forventninger i
forbindelse med eksamen er med til at skabe tryghed for SPS-modtagere omkring eksamensperioden
Praktikforløb på navnlig professionsbachelor- og erhvervsakademiuddannelser stiller nye krav til de studerende. Støtte
kan hjælpe både med at finde en praktikplads, forventningsafstemme mellem studerende og praktiksted og fastholde
trivsel under forløbet. Der er gode erfaringer blandt SPS-medarbejdere med at have en praktikkoordinator, der vejleder
om rammerne for praktik, styrker koblingen mellem SPS og praktik i samarbejde med SPS-administrationen
Samspillet mellem SPS og undervisningen
De fysiske rammer for undervisningen, undervisningsformer, faglige grupper og forventet studieintensitet er eksempler på
forhold, der kan udfordre SPS-modtagere på forskellig vis og derved øge støttebehovet.
Nogle støtteformer nødvendiggør, at undervisere og medstuderende tager særlige hensyn til SPS-modtageren i
undervisningen, og de studerendes oplevelse af SPS afhænger i høj grad af rammerne for undervisningen.
I SPS-bekendtgørelsen er der ikke formuleret retningslinjer for underviserens rolle, og hvor nogle undervisere har stor
viden om SPS og indarbejder hensyn naturligt, er kendskabet andre steder begrænset. Der kan opstå usikkerhed om, hvor
langt underviserne skal gå for at imødekomme behov, og hvor ansvaret ligger.
3
Nogle undervisere udtrykker gode erfaringer med tydelig arbejdsdeling mellem dem og støttegivere, da det opleves som
mest hensigtsmæssigt, mens andre undervisere har gode erfaringer med at have et ansvar i forbindelse med SPS.
Inkluderende læringsmiljøer mindsker behovet for individuelle hensyn
Nogle uddannelser arbejder strategisk med at skabe mere inkluderende læringsmiljøer, som er til gavn for alle
studerende, men særligt vigtige for studerende med funktionsnedsættelser. Dette arbejde kan foregå på mange forskellige
niveauer.
Nogle uddannelser arbejder med tiltag i undervisningen som fx tidligt på uddannelsen at introducere alle studerende til
værktøjer, der kan understøtte kommunikationen i projektgrupper såvel som mellem undervisere og studerende. Andre
uddannelser arbejder med tiltag i studiemiljøet som fx en studiementorordning, hvor alle studerende har tilknyttet
frivillige studiementorer fra ældre årgange.
Andre tiltag kan handle om kompetenceudvikling af undervisere og fælles retningslinjer for fx tidlig upload af pensum eller
for optagelse af undervisningen, eller om organisatoriske greb som fx tildeling af et fast undervisningslokale til hvert hold
eller en skemalægning, som understøtter sammenhængende dage indenfor et afgrænset geografisk område.
På tværs af eksemplerne fremgår det, at det kan kræve et tæt samarbejde mellem undervisere, vejledere og
administration, men også, at der er et potentiale i at udvikle tiltag, som er gavnlige for alle studerende og ikke kun for
studerende med SPS-behov.
Politisk kontekst:
Som en del af aftalen ”En markant styrkelse af erhvervsuddannelserne” fra maj 2025 er SPS-ordningen på de
videregående uddannelser blevet ændret.
Fremover frigives løbende ydelser til studerende med varige funktionsnedsættelser automatisk, så institutionerne
ikke længere skal genbestille dem hvert halve år. Støtten kan flytte med på tværs af uddannelser og institutioner,
og institutionerne får mere præcise notifikationer, så bevilget støtte eller hjælpemidler hurtigere kan bestilles
eller flyttes. Samtidig kan elever og studerende give samtykke til, at tidligere dokumentation gøres synlig for en ny
uddannelsesinstitution, så SPS kan være på plads allerede ved studiestart.
Disse ændringer adresserer nogle af de udfordringer, som EVA’s undersøgelse har peget på: Den automatiske
forlængelse og bedre koordinering imødekommer problemer med en tung vedvarende administration af SPS-
støtte. Muligheden for at flytte SPS mellem institutioner og gøre tidligere dokumentation tilgængelig kan lette
overgangen til ny uddannelse og reducerer ligeledes barrierer ved studiestart. Endelig kan hurtigere notifikationer
og bestillinger sikre, at hjælpemidler og støtte er tilgængelige i tide og dermed bedre understøtte både trivsel og
udbytte af undervisningen. Aftalen er dog fortsat ikke fuldt udmøntet og implementeret.
4
Perspektiver: Hvordan kan uddannelserne styrke SPS?
Undersøgelsen peger på, at det er centralt, at uddannelserne arbejder systematisk med at udvikle generelt
inkluderende læringsmiljøer og tiltag, som kan komme både SPS-modtagere og medstuderende til gode. Et mere
inkluderende undervisningsmiljø kan aflaste såvel studerende som undervisere, idet SPS-modtagerne kan opleve
et mindre individuelt kompensationsbehov, og underviserne kan opleve i mindre grad at skulle navigere mellem
forskelligartede hensyn. I det omfang dette kan lykkes, vil det også komme de studerende i gråzonen til gode, fx
studerende, som er i gang med udredning og derfor endnu ikke har dokumentation for deres
funktionsnedsættelse. Dertil kommer, at nogle af disse tiltag kan være til glæde for alle studerende.
I undersøgelsen har EVA samlet fem centrale opmærksomhedspunkter, som kan styrke arbejdet med SPS:
1. Oplys og vejled om SPS i god tid
Studerende på videregående uddannelser skal kende til deres muligheder for at søge om SPS og ikke holde
sig tilbage fra at søge SPS, hvis de har behov for støtten. En vigtig forudsætning for det er, at uddannelserne
informerer, indgår i dialog om og medvirker til at afstigmatisere SPS - både før, under og efter studiestart.
2. Hjælp de studerende med at finde den rette støtte
SPS skal rette sig mod den enkeltes støttebehov. For støttetimer handler det om både typen af støtte og
støttegivers relevante kompetencer – herunder kendskab til det specifikke studie og SPS-modtagerens
behov. Det er desuden relevant at være opmærksom på eventuelle interessekonflikter, hvis støttegiver også
har andre roller såsom underviser og eksaminator.
3. Sørg for klare rammer for støtte, herunder hvem der sætter den i gang
Når støtten er bevilget, er det vigtigt at sikre, at støtten rammesættes og sættes i gang.
Uddannelsesinstitutionen kan med fordel fastsætte, hvordan støtten sættes i gang, hvem der tager initiativ
til møder mellem støttegiver og støttemodtager, samt hvordan der koordineres med anden støtte. Der kan
med fordel rettes særlig opmærksomhed mod kritiske perioder som studiestart, opgave- og
eksamensperioder, praktikforløb og overgang til arbejdsmarkedet.
4. Sæt rammer for underviseres hensyn i det almene studiemiljø og udveksl erfaringer
Nogle støtteformer kræver, at undervisere og medstuderende tager særlige hensyn, for at støtten bliver
virkningsfuld. Det forudsætter, at underviseren er informeret om støttebehovet og ved, hvilke hensyn de kan
tage.
5. Sæt spot på udvikling af inkluderende læringsmiljøer
Det, der er nødvendigt for nogle, kan være gavnligt for alle. Ved at arbejde systematisk med at udvikle
inkluderende læringsmiljøer kan behovet for individuelle hensyn mindskes. Det gavner studerende med og
uden SPS – og kan aflaste undervisere ved at reducere antallet af særlige hensyn, der skal imødekommes.
5
Datagrundlaget
Undersøgelsen er et kvalitativt casestudie på seks uddannelsesinstitutioner og bygger på interviews med studerende,
undervisere, SPS-ansvarlige og støttegivere. Der er i alt interviewet 56 medarbejdere og studerende fordelt på tre-fem
interviews per case-institution. Interviewene handler om oplevede udfordringer og potentialer generelt med SPS samt
overvejelser om betydningen af organiseringen af SPS-arbejdet og sammenhængen til undervisningen.
EVA – analyser, redskaber og udvikling, der styrker uddannelser og
dagtilbud.
EVA
+45 35 55 01 01
eva@eva.dk
www.eva.dk
© 2024 EVA (Danmarks Evalueringsinstitut)
Citat med kildeangivelse er tilladt
Publikationen er kun udgivet i elektronisk form på: www.eva.dk
Foto: [xxxx]
ISBN (www) [xxxx]


Dato
01.10.2025
Ref.
tb
Side
1/1
Danmarks
Evalueringsinstitut
Tidemandsvej 1
4300 Holbæk
+45 35 55 01 01 eva@eva.dk
www.eva.dk
OFFENTLIG
Til uddannelses- og forskningsudvalget
Til orientering har EVA netop offentliggjort undersøgelsen ”Videregående uddannelsers ar-
bejde med specialpædagogisk støtte” (vedhæftet) samt en oversigt med fem opmærksom-
hedspunkter i arbejdet med specialpædagogisk støtte (SPS). Vi har ligeledes udarbejdet et
resumé af undersøgelsen målrettet ordførerne på området (også vedhæftet).
Undersøgelsen handler om, hvordan støtten opleves og organiseres, og hvordan den spiller
sammen med undervisning og studiemiljø. Undersøgelsen viser bl.a. at SPS kan bidrage til
både styrket faglighed, trivsel og fastholdelse blandt SPS-modtagere på studiet, men at kva-
liteten af støtten afhænger af kontinuitet, koordination, de rette kompetencer hos støttegiver
og at støtte udmøntes, når behovet for støtte er aktuelt. Endelig understreger undersøgel-
sen, at samspillet mellem SPS og undervisningen er afgørende for udbyttet af SPS, og at in-
kluderende læringsmiljøer kan mindske behovet for individuelle hensyn.
Undersøgelsen danner grundlag for fem opmærksomhedspunkter, som de videregående ud-
dannelser kan fokusere på i deres arbejde med SPS:
• Oplys og vejled om SPS i god tid
• Hjælp de studerende med at finde den rette støtte
• Sørg for klare rammer for støtten inkl. igangsættelse
• Sæt rammer for undervisernes hensyn i det almene studiemiljø og udveksl erfaringer
• Sæt spot på udvikling af inkluderende læringsmiljøer.
Venlig hilsen
Trine Borg Harrild
Kommunikationschef
T +45 4091 0021
Offentligt
UFU Alm.del - Bilag 133
Uddannelses- og Forskningsudvalget 2024-25


Videregående
uddannelsers arbejde med
specialpædagogisk støtte
Erfaringer og perspektiver fra undervisere, studerende og SPS-
medarbejdere
Offentligt
UFU Alm.del - Bilag 133
Uddannelses- og Forskningsudvalget 2024-25
EVA 3
INDHOLD
Videregående
uddannelsers arbejde med
specialpædagogisk støtte
1 Resumé 5
2 Indledning 14
2.1 Baggrund 14
2.2 Støttetyper og modtagere 15
2.3 Undersøgelsens formål 17
2.4 Metode 17
2.5 Centrale begreber i rapporten 18
2.6 Rapportens opbygning 18
2.7 Projektets organisering 19
3 Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet 20
3.1 Vejen til opstart af SPS 20
3.1.1 Fire barrierer for studerendes opstart af SPS 20
3.1.2 Uddannelsernes arbejde med opstarten af SPS 24
3.2 SPS i eksamensperioder 30
3.2.1 Brug af SPS under eksamensforberedelse 30
3.2.2 Klare rammer for eksamenen gavner både SPS-modtagere og andre studerende 31
3.3 SPS op til, under og efter praktikforløbet 32
EVA 4
3.3.1 SPS-modtagers udfordringer op til praktikforløbet 33
3.3.2 SPS-modtagers brug af støttetimer op til praktikforløbet 33
3.3.3 Uddannelsernes arbejde med SPS op til, under og efter praktik 35
4 Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø 38
4.1 Betydningen af forskellige forhold i undervisningen 38
4.2 Betydningen af særlige hensyn 41
4.3 Betydningen af underviseres kendskab til SPS, og hvem der modtager SPS 42
4.3.1 Synligheden af SPS i undervisningsrummet kan variere 43
4.3.2 Underviseres generelle kendskab til SPS kan afhænge af, hvordan støtten er forankret
på uddannelsesinstitutionen 43
4.3.3 Underviseres kendskab til SPS-modtagere kan afhænge af undervisningsform og -
indhold samt studenterpopulation 44
4.3.4 Åbenhed om SPS kan være dilemmafyldt 46
4.4 Underviserens rolle i forhold til SPS-modtagere 48
4.4.1 Karakteren og mængden af forespørgsler om hensyntagen har betydning for
underviseres tilgang til disse 49
4.4.2 Varierende tilgange til ansvar for SPS-modtagere 50
4.4.3 Institutionernes tilgang til grænsefladen mellem SPS og den almene undervisning 51
5 Erfaringer med varetagelsen af SPS 53
5.1 Erfaringer med støttetimer 53
5.1.1 Tilrettelæggelse af støttetimer 53
5.1.2 Studiestøtte og faglig støtte kan bidrage med flere typer af hjælp 57
5.1.3 Studiementorstøtte kan bidrage med tre former for hjælp 62
5.1.4 Kompetent, kontinuerlig, fleksibel og koordineret støtte øger udbyttet af støttetimer 63
5.1.5 Forskellige rammer og fokus på opkvalificering af støttegiver 68
5.2 Erfaringer med hjælpemidler 71
5.2.1 Gode erfaringer med samarbejdet med leverandører af hjælpemidler 71
5.2.2 Forudsætninger og udfordringer forbundet med hjælpemidler 72
Appendiks A – Litteraturliste 74
Appendiks B – Metode 75
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
EVA 5
1 Resumé
Denne rapport formidler resultaterne af en kvalitativ caseundersøgelse af videregående uddannel­
sers arbejde med specialpædagogisk støtte (SPS). Undersøgelsen belyser underviseres, SPS-med­
arbejderes og studerendes erfaringer med SPS samt samspillet mellem SPS og det almene studie­
miljø.
Den politiske aftale om en reform af professionsbachelor- og erhvervsakademiuddannelserne fra
marts 2025 omfatter forslag om investeringer i undervisning og studiemiljøer, som blandt andet
skal være med til at skabe mere inkluderende rammer for alle studerende, ligesom der lægges op
til et særligt fokus på studerende med funktionsnedsættelser.1
Med aftalen om en markant styr­
kelse af erhvervsuddannelserne fra maj 2025 foreslås det at forenkle administrationen af SPS på
alle uddannelser under SPS-ordningen. Fx foreslås det at fjerne kravet om, at man skal genansøge
hver sjette måned ved permanente funktionsnedsættelser, og overgangen fra ungdomsuddan­
nelse til videregående uddannelse samt ved studieskift gøres lettere for SPS-modtagere.2
I forbindelse med implementering af disse ændringer og i det videre arbejde med SPS-ordningen
er det væsentligt at trække på viden om styrker og udfordringer ved ordningen, som den er indret­
tet i dag. Denne undersøgelse bidrager med viden til det forestående arbejde med at udvikle orga­
niseringen og administrationen af SPS på de videregående uddannelser.
SPS – modtagere og støtteformer
Studerende med funktionsnedsættelser har ret til SPS, så de i lighed med andre unge kan gennem­
føre en videregående uddannelse. SPS-modtagere er studerende med en eller flere typer af funkti­
onsnedsættelser såsom bevægelseshandicap, høre- eller synshandicap, neurologiske eller psykiske
funktionsnedsættelser, ordblindhed samt kronisk eller alvorlig sygdom.
Studerende kan modtage SPS-støtte i form af en eller flere støtteformer. I denne undersøgelse foku­
serer vi på støttetimer og hjælpemidler og ser ikke på de resterende typer af SPS-støtte såsom
1 https://ufm.dk/lovstof/politiske-aftaler/reform-af-professionsbachelor-og-erhvervsakademiuddannelserne-i-danmark.
2 https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/aktuelt/pdf25/maj/aftale-om-en-markant-styrkelse-af-erhvervsuddannelserne.pdf.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Resumé
EVA 6
sekretærhjælp eller praktisk hjælp. Hjælpemidler kan være ergonomiske, digitale og høretekniske
hjælpemidler, mens støttetimer kan være studiestøtte, faglig støtte og studiementorstøtte. Studie­
støtte varetages af Styrelsen for Undervisning og Kvalitets (STUK) leverandører. Faglig støtte vareta­
ges af undervisere på de enkelte uddannelser eller særlige medarbejdere med specialpædagogisk
viden. Studiementorer er personer, der er lige så langt som eller længere i deres studie end SPS-
modtageren.
Hovedresultater
Varetagelse og udbytte af SPS
Det er forskelligt, hvordan SPS varetages, og hvilket udbytte SPS-modtagere har af støtten. Men
overordnet set oplever modtagerne et udbytte af støtten, og bestemte karakteristika ved støtten
har betydning for dette udbytte.
Støttetimer kan bidrage til håndtering af SPS-modtagerens udfordringer på studiet
Støtteformerne studiestøtte, faglig støtte og studiementorstøtte tager form af samtaler mellem
støttegiver og SPS-modtager, hvor omfang og indhold aftales mellem SPS-modtageren og støttegi­
veren.
Studiestøtten og den faglige støtte kan ifølge både støttegivere og SPS-modtagere bidrage med
forskellige typer af hjælp til håndtering af SPS-modtagerens udfordringer. Det kan være:
• Hjælp til studieteknikker, der kan skabe og opretholde struktur og overblik.
• Hjælp til forståelse og håndtering af egne udfordringer i en studiemæssig sammenhæng såsom
hensigtsmæssige strategier og kommunikation med undervisere og medstuderende.
• Hjælp til at fastholde studieaktivitet ved et ekstra fokus på den studerendes trivsel og frem­
møde.
• Hjælp til håndtering af udfordringer ved samarbejde med medstuderende eller praktisk støtte
med øvrige ansøgninger om støtte og dispensation.
Studiementorer kan ifølge SPS-medarbejdere og SPS-modtagere bidrage til håndtering af SPS-
modtageres udfordringer ved at eksplicitere og oversætte studiekulturen, vise rundt på campus og
give relaterbar opbakning fx i forhold til oplevelsen af, at det er ikke usædvanligt, hvis noget ople­
ves som svært på studiet.
Udbyttet af støttetimer afhænger af fleksibilitet, kontinuitet, koordinering og
fagligheden hos støttegiver
Flere SPS-modtagere understreger, at kontinuitet og fleksibilitet er afgørende for deres udbytte af
støtten, da kontinuitet opleves som vigtig, for at studerende og støttegiver lærer hinanden at
kende og opbygger tryghed og forståelse. Fleksibilitet i tilrettelæggelsen beskrives som afgørende
for, at støtten tager udgangspunkt i og tilpasses den studerendes støttebehov både i omfang og
indhold.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Resumé
EVA 7
Derudover viser undersøgelsen, at der ved bevilling af flere typer af støttetimer er behov for, at støt­
ten koordineres både indholdsmæssigt, fx ved at afklare, hvem der kan hjælpe den studerende
med hvilke problemer, og tidsmæssigt, fx ved at sikre, at støtten ikke placeres samtidigt eller sam­
let udgør et større omfang, end den studerende har tid til ved siden af studiet.
SPS-modtagerne har forskellige holdninger til, om støtten skal være en integreret del af deres stu­
diemiljø eller adskilt fra det, og hvad der har været vigtigst for dem i forhold til, om støttegiverne
har specialpædagogiske kompetencer eller fagfagligt kendskab. Dette er interessant, da der er for­
skellige kompetencer hos de personer, der yder støttetimer, afhængigt af hvilken type støttetimer
der bevilges, og hvilken uddannelse SPS-modtageren studerer på.
Udbyttet af hjælpemidler afhænger af tilgængelighed og samarbejde
Det er et gennemgående perspektiv fra studerende, der gør brug af fysiske hjælpemidler som en
del af deres SPS-støtte, at udbyttet af hjælpemidlet afhænger af tilgængeligheden. Det handler
om, at hjælpemidlet er bevilget og udleveret, når undervisningen starter, og at undervisningen fin­
der sted, hvor hjælpemidlet er placeret, så fx ergonomiske hjælpemidler kan tages i brug. Udbyttet
afhænger også af, at hjælpemidlet fungerer sammen med uddannelsesspecifikke redskaber, som
fx at tunge oplæsningsprogrammer til ordblinde kan køre på computeren samtidigt med et tungt
tegneprogram. Dertil kan det afhænge af, at undervisningsmateriale er tilgængeligt før undervis­
ningen, og at hjælpemidler som fx mikrofoner tages i brug i undervisningen.
Udfordringer og potentialer ved studiestart, eksamen og praktik
SPS-modtagere, undervisere og SPS-medarbejdere vurderer særligt tre tidspunkter som kritiske for
at opnå det fulde potentiale af SPS. Det er ved studiestart, i eksamensperioder og i praktik.
Udbredelse af kendskab kan afhjælpe barrierer ved opstart af SPS
Studiestart er et kritisk tidspunkt, da SPS typisk bliver søgt og skal påbegyndes her. Fire barrierer
kan stå i vejen for en god opstart:
• Manglende kendskab eller misforståede forestillinger om SPS blandt studerende.
• Usikkerhed om eget støttebehov på den videregående uddannelse blandt studerende.
• Frygt for sociale konsekvenser af at modtage SPS.
• Komplekse ansøgningsprocesser.
Uddannelsernes arbejde med udbredelse af kendskab til SPS både før og under studieforløbet er
vigtigt, da det kan have betydning for, om studerende med støttebehov får søgt SPS og får den til­
delt rettidigt. Nogle uddannelser har fx gode erfaringer med at fortælle om SPS på uddannelsens
hjemmeside, plakater på campus, oplæg i undervisningen og ved studiestartsarrangementer samt
opsøgende tiltag inden studiestart.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Resumé
EVA 8
Klare rammer og forventninger kan lette eksamensperioder for SPS-modtagere
Det andet kritiske tidspunkt er eksamensperioder. Ifølge både SPS-modtagere, SPS-medarbejdere
og undervisere oplever SPS-modtagere forskellige udfordringer i eksamensperioder fx med at prio­
ritere og strukturere eksamenslæsningen eller med eksamensangst eller afklaring af behov for et
hjælpemiddel under eksamen.
Klarhed om rammer og forventninger i forbindelse med eksamen er med til at skabe tryghed for
SPS-modtagere omkring eksamensperioden. Derudover kan støttetimer bruges til at afhjælpe
disse udfordringer, herunder hjælp med at komme i gang med at søge dispensation til at tage ek­
samenen på særlige vilkår eller afklare aftaler om brug af hjælpemiddel.
En særlig indsats bidrager til en god praktikoplevelse
Det tredje kritiske tidspunkt er praktikperioderne, som er en obligatorisk del af erhvervsakademi-
og professionsbacheloruddannelserne, da behovet for særlig støtte fortsat kan gøre sig gældende
under praktikken, og praktikken derudover kan stille nye krav til den studerende i kraft af nye rela­
tioner, organisering og opgavetyper på praktikstedet, som den studerende skal have hjælp til at
honorere.
Støttetimer kan bruges til at hjælpe SPS-modtageren med at identificere og skrive ansøgning til
relevante praktikpladser, drøfte overvejelser om forventningsafstemning og åbenhed om funkti­
onsnedsættelsen samt vurdere, hvilke krav praktikstedet og SPS-modtageren kan stille. Der er des­
uden gode erfaringer blandt SPS-medarbejdere med at have en praktikkoordinator, der vejleder
om rammerne for praktik, styrker koblingen mellem SPS og praktik i samarbejde med SPS-admini­
strationen, og som klæder praktiksteder på til at modtage studerende med funktionsnedsættelser.
Derudover har nogle SPS-modtagere gode erfaringer med at tage praktikken på deltid.
Samspillet mellem SPS og undervisningen
Behovet for og udbyttet af SPS er påvirket af forhold knyttet til den generelle undervisning.
Gensidig påvirkning mellem SPS og undervisning
De fysiske rammer for undervisningen, undervisningsformer, faglige grupper og forventet studiein­
tensitet er eksempler på forhold, der kan udfordre SPS-modtagere på forskellig vis og derved øge
støttebehovet.
Nogle støtteformer nødvendiggør, at undervisere og medstuderende tager særlige hensyn til SPS-
modtageren i undervisningen. Det kan fx handle om at anvende mikrofoner, at optage undervisnin­
gen eller at give rum til at gøre brug af personlige strategier såsom ekstra pauser. Det varierer, i
hvor høj grad SPS-modtagere oplever, at deres behov for særlige hensyn bliver mødt. Det hænger
blandt andet sammen med undervisernes kendskab til SPS.
Undervisere har varierende kendskab til SPS
Det varierer meget, hvor stort et kendskab underviserne har til dels SPS-ordningen generelt, dels til
hvem specifikt blandt deres studerende der modtager SPS. Flere forhold spiller ind på underviser­
nes kendskab såsom synligheden af den studerendes funktionsnedsættelse og SPS i
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Resumé
EVA 9
undervisningsrummet, graden af interaktion med de studerende i undervisningen, antallet af SPS-
modtagere i studenterpopulationen og SPS-modtagernes åbenhed om deres funktionsnedsæt­
telse og brug af SPS. Fra en tidligere undersøgelse ved vi, at det kun er lidt over halvdelen af stude­
rende med en funktionsnedsættelse, der fortæller deres undervisere om den (EVA, 2023b). I de til­
fælde, hvor SPS-modtagere er åbne omkring deres funktionsnedsættelser og støttebehov, øger det
undervisernes kendskab. Dog kan der være dilemmaer knyttet til åbenhed om SPS, og det kan
være svært for SPS-modtagere at navigere i, hvor meget de skal dele med deres undervisere og
medstuderende.
Undervisere har forskellige syn på og erfaringer med at spille en rolle i forhold til
SPS-modtagere
I SPS-bekendtgørelsen er der ikke formuleret retningslinjer for underviserens rolle.3
Det er op til un­
derviserne og uddannelsesinstitutionen selv at definere undervisernes rolle, og i undersøgelsen ser
vi, at de har forskellige opfattelser af, hvad deres rolle er. Karakteren og mængden af forespørgsler
om hensyntagen kan have betydning for undervisernes tilgang til disse. Hvis de oplever få efter­
spørgsler om særlige hensyn og hensyn, som ikke lægger op til yderligere afklaring eller individuel
forhandling, vil underviserne ofte opleve det som lettere at imødekomme, end hvis de oplever at
skulle navigere mellem mange forskellige forespørgsler, som de er usikre på, om de skal imøde­
komme. Dertil har undervisere varierende tilgange til, hvilket ansvar de oplever at have for SPS-
modtagere. Nogle undervisere udtrykker gode erfaringer med tydelig arbejdsdeling mellem dem
og støttegivere, da det opleves som mest hensigtsmæssigt, mens andre undervisere har gode erfa­
ringer med at have et ansvar i forbindelse med SPS. Det kan eksempelvis være undervisere, der va­
retager faglige støttetimer og her får indsigt i, hvordan de kan tilrettelægge deres undervisning, så
den bliver mere inkluderende.
Mere inkluderende læringsmiljøer kan komme alle studerende til gode
Nogle uddannelser arbejder strategisk med at skabe mere inkluderende læringsmiljøer, som er til
gavn for alle studerende, men særligt vigtige for studerende med funktionsnedsættelser. Dette ar­
bejde kan foregå på mange forskellige niveauer. Nogle uddannelser arbejder med tiltag i undervis­
ningen som fx tidligt på uddannelsen at introducere alle studerende til værktøjer, der kan under­
støtte kommunikationen i projektgrupper såvel som mellem undervisere og studerende. Andre
uddannelser arbejder med tiltag i studiemiljøet som fx en studiementorordning, hvor alle stude­
rende har tilknyttet frivillige studiementorer fra ældre årgange. Andre tiltag kan handle om kompe­
tenceudvikling af undervisere og fælles retningslinjer for fx tidlig upload af pensum eller for opta­
gelse af undervisningen, eller om organisatoriske greb som fx faste hjemstavnslokaler og bevidst
brug af skemalægningen. På tværs af eksemplerne fremgår det, at det kan kræve et tæt samar­
bejde mellem undervisere, vejledere og administration, men også, at der er et potentiale i at ud­
vikle tiltag, som er gavnlige for alle studerende og ikke kun for studerende med SPS-behov.
3
https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2022/1005file:///C:/Users/b247503/Downloads/B20220100505.pdf.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Resumé
EVA 10
Perspektivering
Fælles retningslinjer og dialog kan lette underviseres indsats med
inklusion
Undersøgelsen peger på, at det er centralt, at uddannelserne arbejder systematisk med at udvikle
generelt inkluderende læringsmiljøer og tiltag, som kan komme både SPS-modtagere og medstu­
derende til gode. Et mere inkluderende undervisningsmiljø kan aflaste såvel studerende som un­
dervisere, idet SPS-modtagerne kan opleve et mindre individuelt kompensationsbehov, og under­
viserne kan opleve i mindre grad at skulle navigere mellem forskelligartede hensyn. I det omfang
dette kan lykkes, vil det også komme de studerende i gråzonen til gode, fx studerende, som er i
gang med udredning og derfor endnu ikke har dokumentation for deres funktionsnedsættelse.
Dertil kommer, at nogle af disse tiltag kan være til glæde for alle studerende.
Som led i et systematisk arbejde med inkluderende læringsmiljøer kan det give god mening for ud­
dannelsesinstitutionerne hver især at udarbejde retningslinjer for de mest gængse problematikker
hos dem. Det kan handle om principper for rollefordeling mellem støttegiver og undervisere (fx at
en underviser ikke bør eksaminere en SPS-modtager, som vedkommende også er faglig støttegiver
for), regler om og praksis vedr. GDPR, tavshedspligt og samtykker, forventninger til rettidig tilgæn­
gelighed af undervisningsplaner og øvrige materialer eller principper for brug af mikrofoner, opta­
gelse af undervisningen mv.
Dog er der selvfølgelig også situationer og problemstillinger, hvor det vil være svært at lave ekspli­
citte fælles retningslinjer. Dels er der situationer, som er helt specifikke for den enkelte uddannelse
eller det enkelte fag, herunder afvejninger mellem det umiddelbare hensyn til den enkelte SPS-
modtager og hensyn til det generelle læringsmiljø og/eller de læringsmål, den studerende skal op­
fylde. Det kan fx gælde SPS-modtagere, der oplever, at mundtlige fremlæggelser udløser angstpro­
blematikker, eller at det er svært at indgå i gruppearbejde. Denne type problematikker kalder på,
at uddannelserne løbende faciliterer og understøtter den fælles dialog mellem undervisere og
SPS-medarbejdere for at nå frem til konkrete løsninger på, hvordan SPS-modtagerne kan under­
støttes, uden at man giver køb på de faglige krav. Det kan blandt andet handle om at fremme et
generelt trygt undervisningsmiljø, hvor fejl ses som en del af læringen, og/eller om at gennem­
tænke stilladseringen af fx gruppeaktiviteter, som udfordrer studerende, så de får mulighed for at
øve sig på det, der er svært.
Uddannelserne kan lære af hinanden
Undersøgelsen viser, at den forskellige organisering af SPS-arbejdet på uddannelsesinstitutionerne
har betydning for SPS-modtageres, underviseres og SPS-medarbejderes oplevelse af varetagelsen
og brugen af SPS. Uddannelserne kan med fordel interessere sig for andre uddannelsers erfaringer
med, hvordan SPS kan tilrettelægges, og udvikle mulighederne for videndeling mellem centrale
aktører, evt. via netværk med andre uddannelser og institutioner. Undersøgelsen peger på føl­
gende temaer som eksempler på områder, hvor nogle uddannelser har gjort erfaringer, som andre
med fordel kan lære af:
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Resumé
EVA 11
• Opsøgende arbejde fra SPS-vejledningen. Her viser undersøgelsen, at det varierer, hvilke mulig­
heder de studerende har for at få kendskab til SPS, og peger på, at der på flere uddannelser er
brug for mere information, dialog og aftabuisering i forhold til, hvad det vil sige at have brug for
SPS, og hvad SPS kan bidrage med.
• Samarbejde mellem aktører på den enkelte uddannelse. Mulighederne for samarbejde mellem
SPS-vejledere og henholdsvis den generelle studievejledning og underviserne på de enkelte ud­
dannelser varierer meget. Et tættere og mere systematisk samarbejde kan bidrage til udviklin­
gen af fælles tilgange. Her skal særligt nævnes uklarheder omkring betydningen af tavshedspligt
og GDPR, hvor det vil være en fordel at arbejde med at skabe klarhed og retvisende tolkning på
tværs af institutioner og uddannelser.
• Vægtningen af fagfagligt kendskab og specialpædagogiske kompetencer i varetagelsen af støt­
tetimer, så det modsvarer støttebehovet hos den enkelte SPS-modtager.
• Afklaring af ansvar og roller på forskellige tidspunkter i den studerendes forløb. Fx en afklaring
af, hvem der efter tildeling af SPS skal tage initiativ til udmøntning af støtten samt koordinere
forskellige typer af støtte, så det ikke bliver en yderligere belastning for SPS-modtageren.
Opmærksomhedspunkter i arbejdet med
specialpædagogisk støtte
Et stigende antal studerende har behov for specialpædagogisk støtte (SPS), og det er derfor en op­
gave, der fylder mere og mere på de videregående uddannelser. EVA har beskæftiget sig med SPS i
en række undersøgelser, og har her samlet fem temaer, som studieledelserne med fordel kan være
opmærksomme på i arbejdet med SPS.
1. Oplys og vejled om SPS i god tid
Studerende på videregående uddannelser skal kende til deres muligheder for at søge om SPS og
ikke holde sig tilbage fra at søge SPS, hvis de har behov for støtten. En vigtig forudsætning for det
er, at uddannelserne informerer, indgår i dialog om og medvirker til at afstigmatisere SPS - både
før, under og efter studiestart.
Her kan I overveje følgende spørgsmål:
• Kan vi gøre mere for at informere og vejlede kommende og nuværende studerende om SPS –
før, under og efter studiestart?
• Er vi tilstrækkeligt opsøgende i vores SPS-vejledning?
• Har vi konkrete indsatser, der bidrager til at nedbryde tabuer om SPS?
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Resumé
EVA 12
2. Hjælp med at finde den rette støtte
SPS skal rette sig mod den enkeltes støttebehov. For støttetimer handler det om både typen af
støtte og støttegivers relevante kompetencer – herunder kendskab til det specifikke studie og SPS-
modtagerens behov. Det er desuden relevant at være opmærksom på eventuelle interessekonflik­
ter, hvis støttegiver også har andre roller såsom underviser og eksaminator.
I kan overveje følgende spørgsmål:
• Hvordan og i hvilket omfang vejleder vi om, hvilke støttemuligheder der findes, og hvordan den
studerende kan blive afklaret om sit eget støttebehov?
• Hvordan arbejder vi med at fremme et godt match mellem støttegivers kompetencer og støtte­
behovet?
• Hvordan understøtter vi eller leverandøren kompetenceudvikling og faglig sparring blandt støt­
tegivere?
• Har vi klare retningslinjer for, om man både kan være støttegiver, underviser og eksaminator,
samt hvordan evt. interessekonflikter håndteres?
3. Sørg for klare rammer for støtte, herunder hvem der sætter den i
gang
Når støtten er bevilget, er det vigtigt at sikre, at støtten rammesættes og sættes i gang. Uddannel­
sesinstitutionen kan med fordel fastsætte, hvordan støtten sættes i gang, hvem der tager initiativ
til møder mellem støttegiver og støttemodtager, samt hvordan der koordineres med anden støtte.
Der kan med fordel rettes særlig opmærksomhed mod kritiske perioder som studiestart, opgave-
og eksamensperioder, praktikforløb og overgang til arbejdsmarkedet.
I kan overveje følgende spørgsmål:
• Har vi fastlagt, hvordan støtten sættes i gang, og hvem der tager initiativ til møder mellem støt­
tegiver og støttemodtager samt koordinerer med anden støtte?
• Er støtten tilrettelagt, så den i videst muligt omfang også understøtter en god studiestart, gode
eksamens- og praktikforløb?
4. Sæt rammer for underviseres hensyn i det almene studiemiljø og
udveksl erfaringer
Nogle støtteformer kræver, at undervisere og medstuderende tager særlige hensyn, for at støtten
bliver virkningsfuld. Det forudsætter, at underviseren er informeret om støttebehovet og ved, hvilke
hensyn de kan tage.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Resumé
EVA 13
I kan overveje følgende spørgsmål:
• Understøtter vi systematisk erfaringsudvikling mellem SPS-medarbejdere og undervisere?
• Har vi en fælles viden om og praksis for videndeling og indhentelse af samtykke hertil?
• Har vi fastlagt, hvilke hensyn underviserne forventes at tage - og hvilke de ikke forventes at tage?
5. Sæt spot på udvikling af inkluderende læringsmiljøer
Det, der er nødvendigt for nogle, kan være gavnligt for alle. Ved at arbejde systematisk med at ud­
vikle inkluderende læringsmiljøer kan behovet for individuelle hensyn mindskes. Det gavner stude­
rende med og uden SPS – og kan aflaste undervisere ved at reducere antallet af særlige hensyn,
der skal imødekommes.
I kan overveje følgende spørgsmål:
• Tilrettelægger vi undervisningen med blik for at skabe et læringsmiljø, der i videst muligt om­
fang er inkluderende for studerende med forskellige funktionsnedsættelser?
• Overvejer vi, om individuelle hensyn kan integreres som generelle tiltag?
Om datagrundlaget
Undersøgelsen er et kvalitativt casestudie på seks uddannelsesinstitutioner og bygger på inter­
views med studerende, undervisere, SPS-ansvarlige og støttegivere. Der er i alt interviewet 56 med­
arbejdere og studerende fordelt på tre-fem interviews per case-institution. Interviewene handler
om oplevede udfordringer og potentialer generelt med SPS samt overvejelser om betydningen af
organiseringen af SPS-arbejdet og sammenhængen til undervisningen. Der er en detaljeret oversigt
over de valgte cases/uddannelsesinstitutioner og interviewpersoner i appendiks B. Derudover har
vi holdt indledende møder med aktører på området, heriblandt sektor-, studenter- og underviser­
organisationer og de relevante kontorer hos Uddannelses- og Forskningsstyrelsen (UFS) samt Sty­
relsen for Uddannelse og Kvalitet (STUK).
Målgruppen
Målgruppen for undersøgelsen er personer, der arbejder med SPS på videregående uddannelser,
såsom studievejledere, SPS-koordinatorer, uddannelses- og studieledelser og studiestøttegivere.
Undersøgelsen kan også være relevant for interessenter på policy-niveauet, fx sektor-, studenter-
og underviserorganisationer, de relevante kontorer hos Uddannelses- og Forskningsstyrelsen og
politikere.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Danmarks Evalueringsinstitut 14
2 Indledning
2.1 Baggrund
Der er politisk lagt op til at genbesøge og arbejde videre med SPS-ordningen. Her er det væsentligt
at trække på viden om styrker og udfordringer ved ordningen, som den er indrettet i dag. Denne
undersøgelse bidrager med viden til det forestående arbejde med at udvikle organiseringen og ad­
ministrationen af SPS på de videregående uddannelser.
Den politiske aftale om en reform af professionsbachelor- og erhvervsakademiuddannelserne fra
marts 2025 omfatter forslag om investeringer i undervisning og studiemiljøer, som blandt andet
skal være med til at skabe mere inkluderende rammer for alle studerende, ligesom der lægges op
til et særligt fokus på studerende med funktionsnedsættelser.4
Med aftalen om en markant styr­
kelse af erhvervsuddannelserne fra maj 2025 foreslås det at forenkle administrationen af SPS på
alle uddannelser under SPS-ordningen. Fx foreslås det at fjerne kravet om, at man skal genansøge
hver sjette måned ved permanente funktionsnedsættelser, og overgangen fra ungdomsuddan­
nelse til videregående uddannelse samt ved studieskift gøres lettere for SPS-modtagere.5
EVA har tidligere gennemført følgende undersøgelser om SPS på de videregående uddannelser:
• Specialpædagogisk støtte på de videregående uddannelser (2023). Denne rapport kortlægger
organiseringen af SPS til studerende med funktionsnedsættelser på videregående uddannelser.
• Førsteårsstuderendes oplevelse af specialpædagogisk støtte (2023). I denne undersøgelse ser
EVA på omfanget af specialpædagogisk støtte på videregående uddannelser, og hvordan første­
årsstuderende oplever støtten.
Undersøgelserne har blandt andet belyst en stigende efterspørgsel på SPS, og at gruppen af stude­
rende med funktionsnedsættelse findes i alle uddannelsessektorer. Fra 2017 til 2021 er andelen af
studerende på de videregående uddannelser, som er registreret med en funktionsnedsættelse, og
som modtager støtte i enten SPS- eller SU-systemet, steget fra ca. 20.000 til 30.000 (Uddannelses-
og Forskningsstyrelsen, 2022). Dertil kommer studerende, som ikke har søgt SPS eller handicaptil­
læg til SU’en, men som kan være i målgruppen for SPS. I en spørgeskemaundersøgelse blandt
4 https://ufm.dk/lovstof/politiske-aftaler/reform-af-professionsbachelor-og-erhvervsakademiuddannelserne-i-danmark.
5 https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/aktuelt/pdf25/maj/aftale-om-en-markant-styrkelse-af-erhvervsuddannelserne.pdf.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Indledning
EVA 15
førsteårsstuderende på videregående uddannelser i 2023 tilkendegav 19 %, at de har en funktions­
nedsættelse (EVA, 2023b). Og blandt interviewede SPS-medarbejdere i 2023 var der en generel op­
levelse af en voksende gruppe af studerende med behov for støtte (EVA, 2023a). Gruppen af stude­
rende med funktionsnedsættelse findes i alle uddannelsessektorer, men er sammensat forskelligt,
idet især andelene af studerende med henholdsvis ordblindhed og psykiske funktionsnedsættelser
varierer (EVA, 2023b).
Kortlægningen af organiseringen fra 2023 viste, at arbejdet med SPS på de videregående uddan­
nelsesinstitutioner er organiseret meget forskelligt. Variationen mellem uddannelsesinstitutioner
angår både administrationen af og vejledningen om SPS, samt hvem der varetager støtten. Nogle
institutioner har en central SPS-enhed, som varetager såvel administrative som vejledningsmæs­
sige opgaver, mens andre har fordelt opgaven på forskellige enheder. En fordeling af opgaverne på
forskellige enheder betyder, at administration af SPS varetages sammen med andre administrative
opgaver, mens vejledning vedrørende SPS varetages sammen med andre vejledningsopgaver.
Hvem der leverer støtten, afhænger af de rammer, der er for støtteformen på den specifikke uddan­
nelse. Støttetimer kan leveres af uddannelsesstedet selv eller af en af Styrelsen for Undervisning og
Kvalitets (STUK) leverandører (EVA, 2023a).
Den stigende efterspørgsel på SPS og den forskellige organisering af SPS-arbejdet på uddannelses­
institutionerne gør det relevant at belyse studerendes, underviseres og SPS-medarbejderes per­
spektiver på styrker og svagheder ved forskellige måder at organisere arbejdet med SPS på og
samspillet mellem SPS og det almene studiemiljø.
2.2 Støttetyper og modtagere
SPS skal sikre, at studerende kan uddanne sig på lige fod med andre, selvom de har en funktions­
nedsættelse. I SPS-ordningen arbejdes der med det relative handicapbegreb – i overensstemmelse
med FN’s konvention om rettigheder for personer med handicap (handicapkonventionen). Det be­
tyder, at handicap forstås som en situation, der opstår, når en person med funktionsnedsættelse
møder samfundsskabte barrierer, som forhindrer vedkommende i at deltage fuldt og effektivt i
samfundslivet – herunder i at få ”den nødvendige støtte i det almene uddannelsessystem” (handi­
capkonventionens artikel 24). Formålet med SPS er at kompensere for de barrierer, den stude­
rende oplever i mødet med den konkrete uddannelse på grund af funktionsnedsættelsen.
Hvem kan få specialpædagogisk støtte?
Studerende med en dokumenteret funktionsnedsættelse, der som følge heraf oplever barrierer på
deres uddannelse, kan få SPS. Alt efter hvilken funktionsnedsættelse den studerende har, er der mu­
lighed for forskellige former for støtte. Eksempler på funktionsnedsættelser, der kan medføre behov
for SPS, er:
• Bevægelseshandicap, fx muskelsvind, sklerose eller mistet bevægelse i benene
• Hørehandicap
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Indledning
EVA 16
• Kronisk eller alvorlig sygdom
• Neurologiske funktionsnedsættelser, fx hjernerystelse, epilepsi eller kronisk hovedpine
• Ordblindhed
• Psykiske funktionsnedsættelser, fx angst, depression, skizofreni eller ADHD
• Synshandicap
• Talblindhed.
Kilde: https://www.spsu.dk.
Det er forskelligt, hvilken form for SPS den studerende har mulighed for at få, alt efter hvilken funk­
tionsnedsættelse den studerende har, og hvilken uddannelse vedkommende er indskrevet på,
samt hvilke udfordringer den studerende oplever i mødet med den konkrete uddannelse på grund
af funktionsnedsættelsen. Paletten af støtteformer omfatter flere typer af hjælp, se nedenstående
boks.
Mulige støtteformer under SPS
Studerende, der modtager specialpædagogisk støtte, kan modtage støtte i en eller flere af følgende
former:
• Rådgivning og vejledning om funktionsnedsættelsens betydning for gennemførelse af uddannel­
sen
• Hjælpemidler og instruktion i brugen heraf
• Sekretærhjælp og praktisk hjælp
• Tegnsprogstolkning og skrivetolkning
• Særligt udformede undervisningsmaterialer, dvs. studiematerialer fra NOTA
• Støttetimer med henblik på kompensation for funktionsnedsættelsen.
Specialpædagogisk støtte kan ikke ydes til den studerende i form af:
• Specialundervisning eller andre pædagogiske initiativer med henblik på at afhjælpe utilstrække­
lige generelle forudsætninger for gennemførelse af uddannelsen
• Bygningsmæssige ændringer med henblik på at forbedre tilgængeligheden for studerende med
fysisk funktionsnedsættelse
• Befordring til og fra institutionen
• Sygeundervisning.
Kilde: SPS-bekendtgørelsen, BEK nr. 1005 af 23/06/2022, § 5. Uddannelses- og Forskningsministeriet.
Støtten kan varetages af en af STUK’s leverandører, men den kan også varetages af den uddannel­
sesinstitution, den studerende er indskrevet på. Hvem der står for støtten, afhænger af, hvilket ud­
dannelsesniveau og -institution den studerende er indskrevet på, samt hvilken støtteform der er
bevilget. STUK har indgået kontrakter og rammeaftaler med en række leverandører på forskellige
områder. En komplet oversigt (pr. august 2023) over leverandører på alle støtteformer på de for­
skellige videregående uddannelser findes i EVA’s kortlægning fra 2023 (2023a).
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Indledning
EVA 17
Ud over SPS har studerende med funktionsnedsættelse også mulighed for at søge handicaptillæg
til deres SU og dispensation for studiets krav, fx særlige vilkår under eksamen. I denne undersø­
gelse fokuserer vi på erfaringer med SPS i form af henholdsvis støttetimer og hjælpemidler6
. Læs
mere i appendiks om undersøgelsens metode.
2.3 Undersøgelsens formål
Formålet med undersøgelsen er at skabe viden om erfaringer med SPS blandt undervisere, SPS-
medarbejdere og studerende, som modtager SPS på de videregående uddannelser. Herunder erfa­
ringer med:
• Hvordan SPS-modtagerne bruger støtten, og hvilken betydning støtten har for deres deltagelse i
det faglige og sociale studiemiljø.
• Hvilket samspil der er mellem den individuelle SPS og den undervisning, som SPS-modtageren
skal indgå i, samt hvilken rolle underviserne har i forhold til studerende, der modtager SPS.
• Betydningen af de organisatoriske rammer på institutionen for SPS-arbejdet og samarbejdet på
området.
Denne viden supplerer den viden, EVA’s tidligere udgivelser Specialpædagogisk støtte på de videre­
gående uddannelser, Kortlægning af rammer og organisering (2023a) og Førsteårsstuderendes ople­
velse af specialpædagogisk støtte (2023b) indeholder.
Det er forhåbningen, at denne viden kan bidrage til at understøtte især uddannelsesstedernes ud­
vikling af de forskellige aspekter af arbejdet med SPS, men også beslutningstageres indsigt i arbej­
det med SPS.
2.4 Metode
Rapporten bygger på kvalitative casestudier på seks uddannelsesinstitutioner. Casene er udvalgt
på baggrund af den viden om organiseringen af SPS-arbejdet, som vi har fra Specialpædagogisk
støtte på de videregående uddannelser, Kortlægning af rammer og organisering (EVA 2023) og input
fra interessenter på området. For hver case har vi interviewet studerende, som modtager SPS, un­
dervisere, SPS-ansvarlige og støttegivere. I alt har vi interviewet 13 studerende, 21 SPS-medarbej­
dere og 22 undervisere fordelt på tre-fem interviews på hver af de seks institutioner. Vi har desuden
gennemført to supplerende interviews med studerende fra andre studier, som modtager SPS på
grund af fysiske handicaps.
6 Undersøgelsens materiale dækker ikke modtagere af alle typer af hjælpemidler, hvilket SPS-administratorer i princippet gør.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Indledning
EVA 18
For at kvalificere indholdet af rapporten har relevante afsnit været til faglig kommentering hos de
uddannelsesinstitutioner, der er indgået som cases i undersøgelsen. Derudover har relevante inte­
ressenter på området bidraget med henblik på at kvalificere både undersøgelsens fokus og vores
caseudvælgelse. Dette er blandt andet sket via indledende dialogmøder med sektor-, studenter-
og underviserorganisationer og de relevante kontorer hos Uddannelses- og Forskningsstyrelsen
(UFS) samt Styrelsen for Uddannelse og Kvalitet (STUK).
Den kvalitative dataindsamling bidrager med billeder af bredden af erfaringer med SPS-arbejdet
på tværs af forskellige måder at organisere arbejdet på og kan derved belyse erfaringer med arbej­
det med SPS samt den kontekst, som SPS indgår i. Undersøgelsen giver ikke viden om, hvor ud­
bredte disse erfaringer er på de videregående uddannelsesinstitutioner. En samlet oversigt over de
valgte cases/uddannelsesinstitutioner og interviewdeltagere ses i appendiks B.
2.5 Centrale begreber i rapporten
I denne rapport bruger vi begrebet ”funktionsnedsættelse” om tabte eller nedsatte kropslige eller
mentale funktionsevner. Lignende begreber såsom ”funktionsvarians” fremhæver i højere grad, at
kroppe og psyker er forskellige i udgangspunktet, og undgår den negative betoning ved ”nedsæt­
telse”. Vi har dog valgt at bruge begrebet funktionsnedsættelse i denne undersøgelse og tidligere
EVA-undersøgelser, da vi har fokus på SPS-ordningen, hvis lovmæssige rammer opererer med
funktionsnedsættelse som begreb (jf. STUK).
I rapporten benævner vi vores informanter på forskellige måder:
• ”SPS-modtager” er de interviewede studerende, der alle modtager en eller flere former for SPS.
• ”SPS-medarbejdere” er en samlet betegnelse for de informanter, der varetager en rolle inden for
SPS-systemet, og omfatter ”SPS-ansvarlig”, ”SPS-vejleder” og ”støttegiver”. Denne betegnelse
bruges, når flere i denne gruppe har samme perspektiv, eller en interviewperson udtaler sig ud
fra erfaringer med at bestride flere af disse roller.
• ”SPS-ansvarlig” refererer til de ansatte, der varetager administrative SPS-opgaver, mens ”SPS-
vejleder” refererer til ansatte, der vejleder om SPS. ”Støttegivere” omfatter de medarbejdere, der
giver studiestøtte, faglig støtte, og som er studiementorer. Der er tilfælde, hvor informanter
både er faglig støttegiver og hhv. SPS-vejleder eller underviser afhængigt af, hvem der varetager
de faglige støttetimer. Hvis en interviewperson har flere roller, benytter vi den betegnelse, som
personen udtaler sig på baggrund af, eller alternativt bruger vi betegnelsen SPS-medarbejder.
2.6 Rapportens opbygning
Kapitel 3 gengiver erfaringer med, hvordan forskellige typer af SPS varetages og bruges. Herunder
hvilken type hjælp støtten kan bidrage med, og hvad der kan være afgørende ved varetagelsen af
støtten for udbyttet. Kapitel 4 beskriver udfordringer eller potentialer knyttet til kritiske tidspunkter
i SPS-forløbet: opstart af SPS, SPS ved eksaminer og SPS under praktik. Kapitel 5 viser samspillet
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Indledning
EVA 19
mellem den individuelle SPS og det almene studiemiljø. Herunder betydningen af forskellige for­
hold i undervisningen, underviseres kendskab til SPS og underviseres syn på egen rolle i forhold til
SPS.
2.7 Projektets organisering
Projektet er gennemført af chefkonsulent Bella Marckmann, konsulent Erika Skov, chefkonsulent
Leif Bonderup, konsulent Luna Hurvig Møller, praktikant Ashna van Schayk og seniorkonsulent
Lotte Thost (projektleder).
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Danmarks Evalueringsinstitut 20
3 Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
I dette kapitel beskriver vi erfaringer med opstarten af SPS, SPS under eksamensperioder og SPS
under praktik. Det er tre tidspunkter i de studerendes SPS-forløb, som fremstår som afgørende i
forhold til at drage nytte af SPS i såvel datamaterialet i denne caseundersøgelse og fund i tidligere
undersøgelser på området (EVA, 2023a, 2023b). I de følgende afsnit beskriver vi de tre tidspunkter i
SPS-forløbet hver for sig og giver eksempler på SPS-modtagers, underviseres og SPS-medarbejders
oplevelse og praksis omkring SPS på disse tidspunkter.
Resultater i kapitlet
• Udbredelse af kendskab kan afhjælpe barrierer ved opstart af SPS. Der er en række barrierer i for­
hold til at søge om SPS, der handler om manglende information og vejledning. Nogle uddannel­
ser har gode erfaringer med at understøtte kendskabet før og under studieforløbet.
• Klare rammer og forventninger kan lette eksamensperioder for SPS-modtagere. SPS-modtagere
oplever forskellige udfordringer i forbindelse med eksamensperioder. Støttetimer, dispensation
under eksamen og undervisere kan afhjælpe disse udfordringer.
• En særlig indsats bidrager til en god praktikoplevelse. Flere aktører spiller en rolle i forhold til,
hvordan SPS-modtagere oplever deres praktikperiode. Herunder faglige støttegivere, praktikko­
ordinator og SPS-administrationen.
3.1 Vejen til opstart af SPS
Dette afsnit handler om perioden, fra den studerende søger støtten, til den studerende får støtten
tildelt. Tidligere undersøgelser fra EVA har vist, at timingen af opstarten på SPS har stor betydning
for den studerende i forhold til at komme godt fra start på studiet (EVA, 2023b). Afsnittet er todelt,
hvor første del handler om fire typiske barrierer, der kan være, for at den studerende søger støtten
eller får den tildelt rettidigt i forhold til sit støttebehov. Anden del handler om, hvordan uddannel­
serne arbejder med nogle af disse barrierer for at lette opstartsfasen af SPS.
3.1.1 Fire barrierer for studerendes opstart af SPS
Der er især fire barrierer for studerendes tildeling og opstart af SPS. De første tre barrierer handler
om studerendes manglende kendskab til eller usikkerheder om, hvad SPS er, hvad deres eget støt­
tebehov er, eller hvad konsekvenserne kan være af at modtage SPS. Den fjerde og sidste barriere
handler om rammerne omkring opstarten af SPS snarere end studerendes forestillinger om SPS. I
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 21
den fjerde barriere beskriver vi, hvordan ansøgningsprocesser i nogle tilfælde kan opleves som et
benspænd for en rettidig tildeling af SPS.
Barriere 1: Manglende kendskab eller misforståede forestillinger om SPS-ordningen
En barriere for, at studerende med støttebehov grundet en funktionsnedsættelse søger SPS, kan
være, at de studerende har manglende kendskab til SPS eller en misforstået forestilling om, hvad
SPS er, hvad SPS kan tilbyde, og hvem der kan modtage støtten. Manglende kendskab og misfor­
ståede forestillinger om SPS kan medvirke til, at studerende, som ellers kunne få gavn af SPS, ikke
søger støtten, da de ikke ser sig selv som del af målgruppen eller ikke ser SPS som relevant for de­
res behov.
I undersøgelsen indgår SPS-modtageres beskrivelser af, hvordan de har fået kendskab til SPS, hvil­
ken opfattelse af SPS de har haft, og hvordan de oplever, at deres medstuderende forstår SPS. Her
fremgår det, at der er nogle forestillinger, der giver et skævt eller mangelfuldt billede af, hvad SPS
kan tilbyde, som kan have betydning for, om de studerende søger om SPS. Derudover fremgår, at
der for nogle SPS-modtagerne er relativt tilfældigt, at de støder på information om, hvordan SPS
kan målrettes deres behov. En studerende med nedsat hørelse fik for eksempel viden om mulighe­
den for sekretærhjælp, da en SPS-vejleder ved et foredrag om ordblindhed kort nævner, at SPS
også kan dreje sig om andre udfordringer, og den studerende i pausen opsøger SPS-vejlederen for
mere information.
Der er tre overordnede forestillinger om SPS, som kan spænde ben for, at studerende med støtte­
behov søger SPS:
• Misforståede forestillinger om formen: Nogle SPS-modtagere fortæller, at de tøvede med at
søge SPS, da de troede, at SPS tilbyder en standardiseret form for støtte. Herunder forestillinger
om, at det er fastlagt, hvilken type støtte de kan modtage, og hvor og hvordan støtten forløber.
Fx fortæller en SPS-modtager, at hun troede, at støttegiver skal være en person tilknyttet til ud­
dannelsen, og at det som regel er en studiementor, som går på samme studie. Denne forestilling
går imod SPS-modtagerens ønske om at holde SPS og studiet adskilt. Senere fandt SPS-modta­
geren ud af, at måden, hvorpå SPS er organiseret på hendes studie, giver hende mulighed for at
modtage støtte fra en støttegiver, der er specialiseret inden for psykiske funktionsnedsættelser
og tilknyttet SPS-administrationen, hvilket fik den studerende til at søge om SPS.
• Misforståede forestillinger om indholdet: Nogle SPS-modtagere har en forestilling om, at indhol­
det i samtalerne med støttegiverne gennem SPS kun dækker et bestemt område. Fx fortæller
SPS-medarbejdere, at flere studerende tror, at SPS er en rent faglig hjælp, som de sammenlig­
ner med lektiehjælp. Disse studerende ved dermed ikke, at SPS ikke må være i form af lektie­
hjælp, og at SPS kan indebære relationel, kognitiv og emotionel støtte.
• Misforståede forestillinger om SPS-målgruppen: Andre SPS-modtagere har en oplevelse af, at
SPS kun er for bestemte funktionsnedsættelser såsom ordblindhed eller fysiske handicap.
Denne forestilling kan skyldes, at studerende med ordblindhed og fysiske funktionsnedsættel­
ser typisk er mere synlige, blandt andet fordi de bruger synlige hjælpemidler i undervisningen
såsom mikrofon til underviseren eller it-hjælpeprogrammer for ordblindhed. Ifølge SPS-medar­
bejdere på de uddannelser, som indgår i undersøgelsen, er det typisk studerende med mindre
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 22
synlige udfordringer såsom studerende med psykiske diagnoser, der er usikre på, om de kan få
hjælp gennem SPS. Desuden beskriver SPS-modtagere med psykiske funktionsnedsættelser i
denne undersøgelse, at de har oplevet, at medstuderende er uforstående over for, hvorfor de
modtager SPS, fordi de tror, SPS kun er for fysiske funktionsnedsættelser.
Barriere 2: Usikkerhed om eget støttebehov
Nogle studerende søger først SPS senere i studiet, fordi de først bliver opmærksomme på deres
SPS-behov undervejs på det videregående studie. Der er to grunde hertil:
1. Den studerendes funktionsnedsættelse er først opstået eller afdækket efter studiestart.
2. Den studerende har kunnet kompensere for sin funktionsnedsættelse på ungdomsuddannel­
sen og har derfor ikke tidligere haft behov for SPS. I løbet af sin studietid på videregående ud­
dannelse oplever denne derimod i stigende grad udfordringer knyttet til sin funktionsnedsæt­
telse.
Den studerendes skal have en dokumenteret diagnose for at modtage SPS. For SPS-ansøgere, der
først skal udredes for en diagnose, kan der derfor gå noget tid ind i studieforløbet, hvor den stude­
rende venter på at blive afklaret omkring sit støttebehov og mulighed for at modtage SPS.
SPS-modtagere gennemgår ofte en erkendelsesproces i forhold til at forstå deres funktionsned­
sættelse og kende deres grænser for, hvor meget de kan på studiet uden SPS. Denne erkendelses­
proces er ikke nødvendigvis en barriere for at modtage SPS, men kan være nødvendig for, at stude­
rende bliver klogere på deres støttebehov og dermed kan tilrettelægge et meningsfuldt SPS-forløb.
Dér, hvor det bliver en barriere, er, når studerende bliver usikre på, om deres udfordringer på stu­
diet er ”alvorlige nok” til at søge SPS, og samtidig ikke søger eller modtager den rette hjælp til at
blive mere afklaret omkring deres støttebehov.
Barriere 3: Bekymringer om sociale konsekvenser af at modtage SPS
SPS-modtageres bekymringer for andres negative syn på at have en funktionsnedsættelse og et
støttebehov kan være en barriere i forhold til, at den studerende forliger sig med tanken om at
modtage SPS. At det at søge om SPS kan være med til at definere, hvordan en selv og andre opfat­
ter ens identitet, er også kendt fra andre studier (Wulf-Andersen et al., 2023).
Det var forskelligt blandt de interviewede SPS-modtagerne, hvor nemt de har haft ved at forlige sig
med deres diagnose og med tanken om at modtage SPS. Fx havde en SPS-modtager, som fik diag­
nosticeret ADHD, inden hun startede på studiet, svært ved at anerkende sin diagnose i starten,
fordi hverken hun selv eller hendes nærmeste omgangskreds så hende som ”ADHD-typen”. En fag­
lig støttelærer fortalte også om SPS-modtagere, der har sværere ved at affinde sig med deres diag­
nose og derfor efterstræber en højere grad af diskretion omkring deres funktionsnedsættelse. An­
dre studerende har nemmere ved at affinde sig med deres funktionsnedsættelse, fordi diagnosen
giver dem et nyt perspektiv og mening i forhold til deres oplevede udfordringer. Disse studerende
oplever typisk, at det hjælper dem at være åbne omkring deres funktionsnedsættelse og SPS-be­
hov over for andre på studiet.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 23
Om studerende ønsker diskretion omkring deres funktionsnedsættelse, kan også have at gøre med
typen af diagnose, og hvor stor en forståelse og åbenhed over for diagnosen de møder omkring sig,
inklusivt på studiet. Fx udtrykker de studerende med psykiske diagnoser som borderline og PTSD,
at de har brug for at holde disse diagnoser skjult for deres medstuderende og undervisere, hvor­
imod studerende med ordblindhed og fysiske funktionsnedsættelser ikke udtrykker en lignende
bekymring over for os. Dette afspejler, at åbenheden om og forståelsen af forskellige funktionsned­
sættelser hele tiden er i udvikling på samfundsplan, hvor der i de seneste år fx er kommet meget
mere fokus på og normalisering af diagnoser som ordblindhed og ADHD, hvilket undervisere og
SPS-medarbejdere også har lagt mærke til.
Studerende med funktionsnedsættelser kan kæmpe med en følelse af at være ”anderledes” eller
”forkert”, som to af SPS-modtagerne udtrykker det. Fx fortæller en SPS-modtager med flere psyki­
ske diagnoser, at hun kæmper med en fornemmelse af, at hendes medstuderende har et ”særligt
syn på hende”, som blandt andet kommer til udtryk gennem nogle medstuderendes manglede for­
ståelse for, at hun har brug for nogle dage væk fra studiet. SPS-medarbejdere har ligeledes erfaret,
at SPS-modtagere føler, at de er dårligere studerende, hvis de bliver hjemme en dag, beder under­
viseren om hjælp eller stiller krav til, hvordan de har behov for, at gruppearbejdet forløber. En fag­
lig støttelærer fortæller, at SPS-modtagere kan være bange for at blive fravalgt ved gruppedan­
nelse, hvis de er åbne omkring deres funktionsnedsættelse, fordi ”man bliver set som en, der ikke
kan det samme som de andre”. Til gengæld oplever studerende i mange tilfælde, at netop SPS kan
hjælpe dem med redskaber til både, hvordan de strukturerer deres studietid, og til, hvordan de ta­
ler om deres funktionsnedsættelser og overkommer følelsen af at være ”forkert”.
Barriere 4: Ansøgningsprocesser kan spænde ben for en rettidig modtagelse af SPS
Nogle SPS-modtagere oplever ansøgningsprocessen som nem og tildelingen af SPS som rettidig.
Heriblandt en studerende, som skiftede uddannelse under ansøgningsprocessen, og som beskri­
ver, at det var nemt at få overført SPS-ansøgningen til den nye uddannelse. Til gengæld peger an­
dre, herunder SPS-medarbejdere og en SPS-modtager, på udfordringer med ansøgningsproces­
sen, som i nogle tilfælde kan være et benspænd for at modtage støtten rettidigt. SPS-medarbej­
derne peger på to udfordringer i forhold til ansøgningsprocessen:
• At antallet af SPS-ansøgninger og -henvendelser er særligt koncentreret omkring studiestartspe­
rioden, hvilket udfordrer sagsbehandlingstiden.
• At en generel stigning i antallet af SPS-ansøgninger, og navnlig stigningen inden for særligt psy­
kiske funktionsnedsættelser og multiple diagnoser, der skal udredes, betyder flere forlængede
ansøgnings- og opstartsprocesser.
Ifølge reglerne for SPS kan den studerende først søge om SPS, når vedkommende er optaget og
indskrevet på studiet. Reglen kan betyde, at studerende først får deres støtte længere inde i studie­
perioden. En SPS-modtager fortæller for eksempel, at hun ikke nåede at få tildelt støtten ved stu­
diestart, hvor hun havde brug for den, da hun først kunne søge om SPS, da hun var indskrevet på
uddannelsen og havde fået en studiemail. Denne SPS-modtageren oplever, at ansøgningsproces­
sen er besværlig:
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 24
[Først] skal du finde op og ned i det. Så skal du sende mails til [SPS-administra­
tionen]. Så får du mails tilbage med noget, du skal udfylde og underskrive. Så
skal du sende det tilbage igen. Og så bliver ansøgningen sendt afsted. Jeg havde
nemlig spurgt hende [den SPS-ansvarlige] om, hvornår det kom, fordi jeg be­
gyndte virkelig at skulle bruge det, hvor jeg så fik at vide, at det var på vej.
STUDERENDE, SOM MODTAGER SPS
SPS-modtageren beskriver i dette citat, at ansøgningsprocessen fremstod som besværlig for hende
på grund af, at den SPS-ansvarlige sad i en anden by end den studerendes studiested, og at korre­
spondancen med den SPS-ansvarlige virkede unødig lang for den studerende.
SPS-modtagernes forskellige oplevelser af ansøgningsprocessen kan skyldes, at længden på an­
søgningsprocessen varierer meget alt efter typen af funktionsnedsættelse, uddannelsessektor,
hvordan ansøgningsprocessen er organiseret på uddannelsen, og om studerende har brug for et
afklaringsforløb i forhold til deres støttebehov (EVA, 2023a). Desuden afhænger SPS-modtagerens
oplevelse af ansøgningsprocessen højt sandsynligt af, om den studerende selv er tovholder på op­
starten af SPS.
3.1.2 Uddannelsernes arbejde med opstarten af SPS
Der er fem aspekter i uddannelsers arbejde med SPS-opstarten, der kan afhjælpe en eller flere af
ovenstående barrierer. Herunder drejer det sig om, hvordan uddannelserne kommunikerer til de
studerende om SPS, betydningen af den fysiske placering af SPS-kontoret, samarbejdet mellem
SPS-administrationen og studievejledningen samt muligheder for tidlig opstart af SPS.
Uddannelser arbejder med at styrke kendskab til SPS på flere måder
Varieret og løbende information om SPS er vigtigt for at nå ud til studerende med støttebehov.
For at kendskabet til SPS når ud til studerende med støttebehov, er det vigtigt, at information om
SPS-ordningen er synlig og kommunikeres løbende via forskellige kanaler, så den når ud til, hvor
de studerende er. Dette kan afhjælpe den første af de ovenstående barrierer om manglende kend­
skab eller misforståede forestillinger om SPS, men kan også tænkes at påvirke nogle af de reste­
rende barrierer, såsom usikkerhed om eget støttebehov.
Uddannelser gør forskellige ting for at udbrede kendskabet om SPS blandt de studerende gennem
både kollektive og målrettede indsatser. Der er følgende eksempler på, at uddannelser henvender
sig til de studerende for at informere om SPS:
• At introducere studerende til SPS gennem fysisk skriftligt materiale såsom plakater og infotavler
på campus eller uddeling af visitkort til SPS-kontoret.
• At oplyse om SPS gennem digitale medier såsom på uddannelsens hjemmeside eller via mail.
• At en SPS-medarbejder eller studievejleder holder oplæg om SPS omkring studiestart fx i forbin­
delse med introdagene eller åbent hus.
• At underviser nævner SPS i undervisningen ved studiestart eller løbende gennem studiet.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 25
• At praktikkoordinator fortæller om SPS i forbindelse med praktik (se også afsnit om praktik i ka­
pitel 3).
• At en SPS-medarbejder kontakter alle studerende enkeltvis inden studiestart for at fortælle om
SPS.
• At undervisere, SPS-medarbejdere eller studievejleder fortæller om SPS i enkeltsamtaler med
studerende.
KEA arbejder proaktivt med at nå studerende med information om
SPS via forskellige kanaler
På KEA tager de forskellige initiativer for at sprede information om SPS ud til de studerende på for­
skellige måder omkring studiestart. Blandt andet fortæller både studievejledningen og SPS-vejled­
ningen om SPS ude på undervisningsholdene, hvorefter de også sender mails til de studerende med
info om SPS, og underviserne deler visitkort ud til de studerende på deres hold, hvor der står, hvor
de studerende kan henvende sig angående SPS.
At alle studerende får et visitkort om SPS, giver ifølge en underviser de studerende mulighed for at
være mere diskrete omkring deres eventuelle SPS-behov.
Eftersom alle får [et visitkort], så der ikke er nogen, der sidder og føler, at de skal gå op
og bede om visitkortet. Så alle får det, og så kan de jo smide det væk.
UNDERVISER
SPS-vejledningen gør en proaktiv indsats med at tage kontakt til de studerende via forskellige kana­
ler. Som noget nyt brugte SPS-vejledningen en uge inden studiestart, i midten af august, på at ringe
rundt til alle nyligt optagne studerende på multimediedesign-studiet for at fortælle om SPS og høre,
om SPS kunne være relevant for den studerende. Derudover informerede de også om muligheden
for, at studerende med særlige behov kunne komme ud og få et indtryk af campus inden studiestart.
Den særlige indsats på multimediedesign-studiet blev valgt på baggrund af erfaring med, at dette
studie typisk havde særligt mange studerende med SPS-behov.
Særligt ved studiestart bliver studerende ofte mødt af store mængder ny information, krav og for­
ventninger, som studerende skal sætte sig ind i. Information om SPS ved studiestart kan derfor
drukne i mængden. Uddannelser har derfor gode erfaringer med, at SPS bliver nævnt løbende gen­
nem uddannelsesforløbet. Den løbende information om SPS er også væsentlig for de studerende,
som først oplever et støttebehov senere på uddannelsen og derfor kan have glemt, at SPS blev
nævnt ved studiestartsforløbet, da det ikke var relevant for dem. Fx fortæller en underviser på en
mellemlang videregående uddannelse om vigtigheden af at fortælle om SPS løbende:
Vi skal introducere det [SPS] i starten, og der skal komme oplæg omkring det,
og vi henviser til det. Det, der ligger i det, er nogle gange ikke at gøre det [SPS] alt
for alvorligt […], men vi skal bare sige det ret mange gange, siger erfaringen, for
ellers får folk ikke søgt. Så det fylder lidt meget en gang imellem med ”husk nu,
at I kan få SPS, hvis I har det sådan og sådan.”
UNDERVISER PÅ EN MELLEMLANG VIDEREGÅENDE UDDANNELSE
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 26
Af citatet fremgår det desuden, at underviseren gør sig overvejelser om, hvordan SPS præsenteres.
Underviseren forsøger at afdramatisere dét at søge SPS, hvilket for nogle studerende med støtte­
behov kan virke skræmmende, uoverskueligt eller stride mod deres selvbillede (se også beskrivel­
ser heraf i kapitel 3). Citatet illustrerer, at måden, hvorpå SPS præsenteres, spiller en rolle i forhold
til at normalisere SPS for de studerende og adressere studerendes eventuelle misforståelser og
usikkerheder omkring SPS, såsom om ens støttebehov er ”alvorligt nok” til at modtage SPS. Der­
med kan sådanne dialoger mellem underviser og studerende med støttebehov afhjælpe nogle af
ovenstående barrierer om usikkerheder omkring støttebehov og sociale konsekvenser af at mod­
tage SPS.
Personbåret information øger studerendes tryghed og opmærksomhed om SPS
Uddannelserne gode erfaringer med, at studerende får informationen om SPS leveret af en person,
som kan ske gennem individuel kontakt, som når studerende bliver henvist til SPS af studievejled­
ningen, eller kollektive indsatser, såsom når en SPS-medarbejder kommer og holder oplæg om
SPS i undervisningen. Det hjælper de studerende at få et ansigt på, hvem de kan søge råd og vej­
ledning om SPS hos, da de herved bliver mere trygge ved at søge støtten.
På grund af de fem barrierer for at søge SPS, som nævnt i kapitel 3, kan studerende med støttebe­
hov opleve, at et lille skub fra en fagperson i retningen af SPS kan hjælpe dem med at indse, hvor­
dan SPS kan være relevant for dem (se boksen nedenfor). Det kan være en person på studiet så­
som en underviser, en SPS-medarbejder eller en studievejleder (se boksen nedenfor). Nogle stude­
rende bliver også peget i retning af SPS af personer uden for studiesammenhænge, fx af lægen el­
ler psykiateren i forbindelse med udredning.
Marie blev prikket på skulderen af en underviser og søgte SPS
Marie kendte til SPS, da hun startede på studiet, fordi hun havde fået støtten i gymnasiet. Hun søgte
dog ikke SPS, da hun blev indskrevet på studiet, da hun først ville prøve af, om hun kunne klare stu­
diet uden SPS. Efter et svært første semester valgte Marie at søge SPS, men det var særligt et møde
med en underviser, der udløste Maries beslutning.
Underviseren havde set, at Marie havde det svært, og henvendte sig til hende. Undervisere spurgte
Marie, om hun troede, at hun ville kunne klare uddannelsen, og tilføjede, at der ingen skam var i at
droppe ud. Marie var dog stærkt besluttet på at fuldføre uddannelsen, men samtalen med undervi­
seren gjorde indtryk på Marie. Selvom underviseren ikke direkte havde anbefalet Marie til SPS, så
overbeviste samtalen hende om, at hvis det skulle lykkes hende at fuldføre studiet, måtte hun søge
om hjælp gennem SPS.
Om underviserne fortæller deres studerende om SPS eller råder enkelte studerende til at kontakte
SPS-administrationen, afhænger af, om underviseren har kendskab til SPS og ser det som sin rolle
at udbrede kendskab til ordningen blandt de studerende. Det varierer fra uddannelse til uddan­
nelse, hvor meget samtaler om SPS fylder blandt underviserne, og hvor meget uddannelsen gør ud
af at bringe SPS på dagsordenen blandt undervisere og klæde dem på til at videreformidle viden
om SPS til de studerende.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 27
Underviseren skal ikke kun have SPS klar på lystavlen for at videreformidle det til de studerende,
men også vide, hvordan eventuelle sensitive spørgsmål omkring formidlingen skal håndteres. Fx
erfarede en underviser, at han ikke havde været diskret nok, da han henviste en studerende til SPS.
Nogle medstuderende overhørte samtalen mellem underviseren og den studerende, hvilket havde
været meget grænseoverskridende for den studerende, der havde følt sig udstillet.
Den fysiske placering af SPS-kontoret har betydning for synligheden
Den fysiske placering og markering af SPS-administrationen og -vejledningen har betydning for,
hvor synlig SPS er på uddannelsen. På nogle uddannelsesinstitutioner er SPS-kontoret markeret
med tydelig skiltning og centralt placeret, fx ved hovedindgangen, receptionen eller den generelle
studievejledning. Når SPS-kontoret ligger tæt på, hvor studerende ellers henvender sig for støtte og
vejledning, kan det være med til at udbrede bevidstheden om SPS hos studerende, der potentielt
kan have et SPS-behov, men ikke målrettet søgte efter SPS. På andre institutioner ligger SPS-kon­
toret i en separat afdeling af campus, afskåret fra hovedbygningen, og hvor de fleste studerende
færdes, hvilket kan mindske SPS-vejledningens synlighed og tilgængelighed for de studerende.
For uddannelsesinstitutioner, hvor campus er spredt ud over forskellige bygninger eller geografiske
områder, kan det være nødvendigt at gøre noget særligt for at synliggøre og tilgængeliggøre SPS-
kontorerne over for de studerende, der ikke omgås bygningen, hvor SPS-kontoret er placeret. Fx
fortæller en SPS-medarbejder, at hun efter aftale flytter sig fra sit kontor for at møde studerende på
andre dele af campus.
Samarbejde mellem SPS-administrationen og den generelle studievejledning
styrker udbredelsen af SPS til relevante studerende
Et tæt samarbejde og dialog mellem SPS-administration og den generelle studievejledning hjæl­
per uddannelsen med at opfange støttebehovene hos studerende. I nogle situationer, hvor stude­
rende ikke har opdaget deres SPS-behov eller ikke kender til SPS-ordningen, kan studievejlednin­
gen spille en vigtig rolle i at henvise studerende til en SPS-vejleder. Det kræver, at studievejlednin­
gen har en særlig opmærksomhed på at opfange situationer, hvor SPS kunne være relevant, og er
klædt på til at stille de rigtige spørgsmål til de studerende for at afklare, om de kunne få gavn af
SPS. Dette arbejde kan blandt andet afhjælpe barrieren forbundet med manglende kendskab til
SPS og usikkerheder omkring støttebehov.
Nogle SPS-modtagere har oplevet, at der har manglet et fokus på SPS i deres samtaler med studie­
vejledningen (se eksemplet i boksen nedenfor). På nogle uddannelsesinstitutioner har SPS-medar­
bejderne løst dette gennem en opdelt stilling, så de noget af tiden arbejder med at vejlede om SPS
og resten af tiden arbejder med at give generel studievejledning. Det kan have den fordel, at stude­
rende, der egentlig henvender sig med en mere generel studieproblematik, kan få SPS-vejledning
med det samme, hvis deres problematik er relevant i forhold til SPS.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 28
Stine manglede fokus på SPS i sine samtaler med
studievejledningen
Stine henvendte sig til studievejledningen, da personlige forhold gjorde, at hun havde det svært på
studiet, hvilket resulterede i, at hun gik ned med angst og stress. Hendes samtaler med studievejled­
ningen kom til at dreje sig primært om muligheden for sygeorlov, og desuden oplevede Stine ikke, at
hun blev mødt af forståelse og hjælpsomhed. Stine vidste ikke på dette tidspunkt, at SPS også var en
mulighed for hende, da hun led af en psykisk funktionsnedsættelse. Først da Stine kom tilbage fra
sygemeldingen, hørte hun gennem en praktikvejleder om SPS som en mulighed for hende. Stine ville
have ønsket, at hun havde hørt om muligheden for SPS, inden hun gik på sygeorlov
Udgangspunktet for samarbejdet styrkes, når studievejledningen og SPS-kontoret ligger fysisk tæt
på hinanden. Fx beskriver en SPS-medarbejder, at det har haft indflydelse på hendes samarbejde
med studievejledningen, efter at SPS-kontoret blev flyttet til en anden bygning end dér, hvor stu­
dievejledningen ligger. Den uformelle sparring, der foregik tidligere ved at møde hinanden spon­
tant på gangene og kontorerne, blev erstattet af formaliserede, faste møder, men ifølge SPS-med­
arbejderen kan formelle møder ikke erstatte graden af erfaringsudveksling, der kan komme af at
deles om et fysiske område i dagligdagen.
Initiativer inden eller ved studiestart, der kan understøtte en tidlig SPS-opstart
Uddannelserne prøver at igangsætte initiativer allerede ved eller før studiestart, for at studerende
med støttebehov kan nå at få SPS rettidigt. At studerende får SPS rettidigt, vil i mange tilfælde sige,
at de får støtten så tidligt som muligt i studieforløbet. Som illustreret i eksemplet om Stine i forrige
afsnit, kan den studerendes situation forværres, hvis vedkommende ikke møder den rette hjælp,
som SPS kan være i nogle tilfælde.
Uddannelserne gør forskellige ting for at sikre en hurtigere opstart af SPS på trods af udfordringer
med ansøgningsprocesser og arbejdspres omkring studiestart, som beskrevet i barriere 4. Generelt
er der blandt uddannelserne i denne undersøgelse tre strategier i forhold til at understøtte en tidlig
SPS-opstart ved studiestart eller endda inden studiestart:
• Tidlig kontakt og dialog om SPS: Nogle uddannelser gør en særlig indsats forud for studiestart
for at få dialog med målgruppen for SPS. Det sker fx, ved at SPS-administrationen kontakter alle
kommende studerende telefonisk for at fortælle om SPS og høre, om det kunne være relevant
for vedkommende. Eller ved at studiet inviterer enten alle kommende studerende eller kom­
mende studerende, der ifølge dem selv har en funktionsnedsættelse, på besøg på uddannelsen
inden studiestart med mulighed for rådgivning om SPS.
• Tidligt optag på uddannelsen: Nogle lange videregående uddannelser tilbyder muligheden for
tidligt optag på uddannelsen for studerende med en dokumenteret funktionsnedsættelse, og
som i øvrigt har uddannelsen som førsteprioritet og opfylder uddannelsens adgangskrav (EVA,
2023a). Tidligt optag giver institutionerne mulighed for at fremskynde ansøgningsprocessen for
SPS, da STUK kun behandler bevillingsansøgninger for studerende, der er indskrevet.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 29
• Tidlig støtte ved uafklarede forløb: På nogle korte og mellemlange uddannelser har man taget
beslutningen om at igangsætte støtten til studerende, inden STUK har bevilget støtten. Denne
beslutning gælder særligt studerende, der skal gennem et afklaringsforløb, hvilket ofte trækker
ansøgningsprocessen ud. I disse tilfælde vælger uddannelsen at tage risikoen selv ved at yde
støtten tidligt, inden SPS-bevillingen er sikret.
Ud over ovenstående fortæller en SPS-medarbejder om gode erfaringer med at have en indle­
dende samtale inden studievalg med kommende studerende, som er i målgruppen for SPS, for
sammen at blive klogere på, hvilke krav de konkrete studier stiller til dem, og hvad SPS generelt
kan hjælpe med. Dette kan støtte kommende studerende i at træffe et oplyst uddannelsesvalg og
være proaktive i forhold til at få SPS, men forudsætter, at de selv tager tidlig kontakt til uddannel­
sesinstitutionen.
UCL arbejder på at omlægge studiestarten til at være mere
inkluderende
På UCL har de nedsat en udviklingsgruppe til at arbejde med at sikre en mere inkluderende ramme
på det første studieår, inspireret af tilgangen Universal Design for Learning (UDL). Udviklingsgruppen
er i gang med at gentænke første studieår med fokus på to perioder, som den kalder pre-boarding
og on-boarding:
• Pre-boarding handler om perioden inden studiestart. Her arbejder udviklingsgruppen blandt an­
det med at forberede de kommende studerende til deres nye hverdag og overgangen fra at være
elev på en ungdomsuddannelse til at være studerende på en videregående uddannelse. Som en
del af dette projekt arbejdes der med, hvordan man, allerede inden de studerende starter på stu­
diet, kan forberede dem på, hvad der venter. Fx ved at gøre studiestartsprogrammet tilgængeligt
og mere beskrivende. At gøre tilbuddet om SPS mere synligt er en del af dette, da målet er at få
den studerende med støttebehov til individuel samtale så tidligt som muligt, for at uddannelsen
har en fornemmelse af den studerendes behov og kan undersøge, om SPS kunne være relevant.
• On-boarding handler om selve studiestartsperioden og herunder introforløbet. I denne periode
har udviklingsgruppen igen særlig fokus på at nå ud til studerende med støttebehov, og hvordan
de kan inkluderes i studiemiljøet.
En underviser i gruppen for on-boarding fortæller, at de er opmærksomme på at samarbejde med
tutorerne om at lave introugerne mere inkluderende:
Det er noget med at få alle med og ikke bare de mest udadvendte, for ofte […] er det de
robuste og de udadvendte, som melder sig ind i de her fællesskaber omkring intro-ugerne.
UNDERVISER
Gruppen for on-boarding er opmærksom på at skabe nogle rammer om introugerne, som også kan
appellere til mere introverte studerende. En af de ting, underviseren fra citatet taler med tutorerne
om, er fx, hvordan rusturens hyttetur kan gentænkes på en måde, så der også er plads til stude­
rende, der ikke er klar på to overnatninger og flere dage med alkohol i centrum for det sociale.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 30
3.2 SPS i eksamensperioder
Eksamensperioden er en tid, der fylder meget for SPS-modtagerne, og at støttebehovet kan stige i
denne periode. Dette afsnit starter med at handle om, hvordan SPS-modtager, SPS-medarbejdere
og undervisere oplever, at SPS kan gavne i eksamensperioden. Derefter beskriver vi uddannelsers
arbejde med at sikre klare rammer omkring eksamenen, hvilket er tiltag uden for SPS-ordningen,
men som vedrører den kontekst, som SPS spiller ind i, og som har afgørende betydning for SPS-
modtageres samlede oplevelse af eksamensperioden.
3.2.1 Brug af SPS under eksamensforberedelse
SPS-modtagere bruger støttetimer i eksamensperioder til at hjælpe dem med bedre at prioritere
og strukturere eksamenslæsningen. For nogle SPS-modtagere kan støtten også være en hjælp i
forhold til at drøfte mulighederne for at tilgå eksamenen under særlige vilkår og få sendt en ansøg­
ning om dispensation afsted (se nedenstående boks). En SPS-modtager, som modtager studie­
støtte grundet en psykisk funktionsnedsættelse, beskriver fx støttetimerne som et rum, hvor de stu­
derende forpligter sig til at få ordnet og løst nogle ting, som de ellers ville have svært ved at finde
tid og overskud til, hvis der ikke var en støttegiver til stede.
Støtten har betydet […], at jeg får gjort mange af de ting, som jeg måske har
gået og tænkt, at det her skal jeg huske at gøre, og så har jeg ikke fået gjort det,
fordi så har jeg ingen steder at gøre det. Fx at søge om ekstra tid [til eksamen] el­
ler fx at få lavet et skema over min eksamensperiode. […] nu lykkedes det, fordi
jeg har en, der sidder og gør det med mig, og jeg går ikke ud ad døren, før det er
gjort.
STUDERENDE, SOM MODTAGER FAGLIGE STØTTETIMER GRUNDET PSYKISK FUNKTIONSNEDSÆTTELSE
Dispensation om særlige vilkår til eksamenen
Studerende kan søge om dispensation til eksamen hos den enkelte uddannelse, hvorefter uddan­
nelsesinstitutionen vurderer, om det er nødvendigt for at ligestille den studerende med de øvrige
studerende (EVA, 2023a, s. 7-8). Eksamensdispensation er en ordning uafhængig af SPS, så både
SPS-modtagere og andre studerende kan søge og modtage dispensation. Denne og tidligere EVA-
undersøgelser viser, at i praksis er der et sammenspil mellem SPS og dispensationsordningen, hvor
studerende ofte vil gøre brug af begge ordninger eller drøfte mulighederne for dispensation med
SPS-vejleder eller deres støttegiver (EVA, 2023a og 2023b).
Nogle af de SPS-studerende havde søgt om dispensation for at gå til eksamen på særlige vilkår. De
særlige vilkår til eksamenen kan fx være at få ekstra tid til eksamenen, tilladelse til at bruge særlige
hjælpemidler eller få en afskærmet plads. En SPS-modtager, der havde en psykisk funktionsnedsæt­
telse, havde fx fået lov til på forhånd at udpege en plads i eksamenslokalet, hvor han skulle sidde.
SPS-modtageren valgte en plads i hjørnet af eksamenslokalet, hvor han bedre kunne koncentrere
sig. Det gav ham mere ro, i en ellers presset situation, at vide på forhånd, at han kunne sidde på den
ønskede plads.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 31
Nogle SPS-modtagere bruger støttetimer til at tale om deres eksamensangst. Her har nogle SPS-
modtagere og støttegivere gode erfaringer med, at drøftelser af forskellige strategier til eksamens­
forberedelsen og eksamenssituationen kan være med til at berolige den studerende op til eksa­
men. Andre SPS-modtagere har erfaret, at det mindsker deres eksamensangst at øve eksamensop­
læg over for en støttegiver, også selvom denne blot lytter og ikke kommer med faglige kommenta­
rer. Desuden fortæller en støttegiver om gode erfaringer med at vise, hvordan SPS-modtageren
kan bruge AI til at generere mulige eksamensspørgsmål, som SPS-modtageren kan bruge i eksa­
mensforberedelsen.
Åbenhed om eksamensangst kan skabe tryghed for studerende og
eksaminator
Undervisere på AU fortæller, at de har haft gode erfaringer med studerende, der fortæller dem om
deres eksamensangst og særlige behov, inden de skal til mundtlig eksamen. En studerende havde fx
brug for at fortælle underviseren, at han stammede, når han blev nervøs. En sådan dialog inden ek­
samen hjalp underviseren til at være bedre klædt på til at tage de særlige hensyn, der gavnede den
studerende bedst i eksamenssituationen, og underviseren havde samtidig en fornemmelse af, at det
gav den studerende mere ro.
På nogle uddannelser undgår underviserne, der er støttegiver til en SPS-modtager, at være be­
dømmere til denne studerendes eksamen for at undgå potentiel kritik af, at støttegiverens relation
til SPS-modtageren vil påvirke bedømmelsen (se også kapitel 3). Til gengæld har flere uddannelser
gode erfaringer med, at støttegiveren er med i lokalet til eksamen, ikke som eksaminator eller cen­
sor, men for at give den studerende tryghed. Det gælder især, hvis SPS-modtageren har eksamens­
angst. Undervisere, der enkelte gange har oplevet at være eksaminator, hvor studerende har med­
bragt en støttegiver til eksamenen, bakker op om denne mulighed. Fx oplevede en underviser at
være eksaminator til mundtlig eksamen for en studerende, der ikke havde fortalt ham om sin psy­
kiske funktionsnedsættelse, og hvor underviseren derfor var uforberedt på, hvad han kunne gøre
for den studerende, da den studerende gik i baglås. I dette tilfælde ville underviseren have ønsket,
at der var en anden person til stede, der kendte til den studerendes støttebehov.
For nogle studerende er udfordringer ved eksamensperioden udløsende for, at de bliver klar over,
at de har brug for særlig støtte for at gennemføre uddannelsen, og tager derfor kontakt til en SPS-
vejleder i den forbindelse. En underviser fortæller, at det dog kan være svært, når studerende først
får støtte op til eksamen, for så er de allerede kommet for langt bagud med det faglige.
3.2.2 Klare rammer for eksamenen gavner både SPS-modtagere og andre
studerende
SPS-medarbejdere i undersøgelsen efterspørger, at undervisere gør mere ud af at tydeliggøre over
for de studerende, hvilke forventninger, rammer og gode eksamensstrategier der gælder for den
enkelte eksamen, da det afhænger meget af eksamensformen. Fx siger en SPS-medarbejder:
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 32
Hvis de får en 24-timers eksamen […] søger vi typisk forlænget tid, og det hjæl­
per med at nedbringe presset. Men [det ville hjælpe], hvis underviserne kunne
tale med dem [de studerende] om, hvilken strategi man kunne anlægge, hvis
man har en 24-timers eksamen, og […] nedbryde opgaven. Det med at gøre det
mere forudsigeligt og forståeligt, hvad det er, man skal, og hvad der forventes af
en. Det, tænker jeg, gør en stor forskel, særligt hvis man har overbliksvanske­
ligheder og er ængstelig og sådan nogle ting.
SPS-MEDARBEJDER PÅ EN MELLEMLANG VIDEREGÅENDE UDDANNELSE
Dispensation for at gå til eksamen med særlige vilkår såsom forlænget tid kan afhjælpe nogle af de
udfordringer omkring eksamenen, som SPS-modtagere kan stå med. Som det fremgår af ovenstå­
ende citat, er tydelighed omkring rammer, forventninger og drøftelse af hensigtsmæssige eksa­
mensstrategier samtidig vigtige elementer for at forbedre eksamensoplevelsen for den enkelte stu­
derende, herunder SPS-modtagere. Nogle undervisere fortæller, at de tager denne samtale med
studerende, der dumper og skal til reeksamen, mens andre undervisere prøver at afdramatisere og
tydeliggøre rammerne for den enkelte eksamen for hele undervisningsholdet inden eksamenen.
Samtidig savner nogle SPS-modtagere mere klarhed omkring eksamenen.
En SPS-modtager, som grundet sin psykiske funktionsnedsættelse modtager studiestøtte, fortæl­
ler, at både hun og hendes medstuderende var frustrerede over, at der ikke ”var rigtigt styr på” ek­
samenerne. Der var forvirring omkring, hvem der skulle være i hvilket eksamenslokale, og hvad
man måtte og ikke måtte til eksamenen. Desuden havde SPS-modtageren på grund af sin psykiske
funktionsnedsættelse fået lov til at have høretelefoner på til eksamenen for bedre at kunne kon­
centrere sig, men fik derefter at vide af eksaminatorer, at det var imod reglerne. Andre uddannelser
har udarbejdet klare og ensrettede retningslinjer for, hvad man som studerende kan opnå af sær­
lige hensyn og dispensationer under eksamen.
3.3 SPS op til, under og efter praktikforløbet
Studerende har som udgangspunkt mulighed for at søge om og modtage de samme støtteformer
og hjælpemidler i praktikperioden, som de blev tildelt gennem SPS på uddannelsesstedet (EVA,
2023a). Støttetimer kan gives af en ansat på praktikstedet, en ansat på studiet, eller det kan være
støttetimer hos en leverandør, som også står for støtten på studiet. På nogle uddannelser i denne
undersøgelse er støttetimer på praktikstedet sjældent brugt, mens de på andre uddannelser har
god erfaring med at have en støttegiver tilknyttet praktikstedet. På en kort videregående uddan­
nelse fra undersøgelsen har SPS-medarbejdere også gode erfaringer med en kombination, hvor
halvdelen af støttetimerne bliver brugt med en faglig støttelærer på studiet, mens den anden halv­
del bliver brugt med støttegiveren på praktikstedet.
Praktik er valgfrit på de fleste lange videregående uddannelser, mens det er obligatorisk på korte
og mellemlange videregående uddannelser. Derfor er spørgsmålet om SPS under praktikken sær­
lig relevant på korte og mellemlange videregående uddannelser.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 33
For nogle studerende på korte og mellemlange videregående uddannelser kan praktikken være
med til at give dem fornyet energi i forhold til deres motivation på studiet, særligt de studerende,
der kan have mistet motivationen og engagementet i undervisningen, herunder også SPS-modta­
gere. Andre studerende oplever praktikforløbet som særligt stressende og uoverskueligt. Ligesom
med eksamenen (se afsnit om eksamen i kapitel 3) kan perioden op til et praktikforløb skabe an­
ledning til, at studerende, der ellers ikke modtager SPS, begynder at opsøge SPS.
Resten af afsnittet er delt op i tre dele, hvor første del er en kort præsentation af de udfordringer,
som SPS-modtagere kan møde op til praktikforløbet. Da ingen af SPS-modtagerne i denne under­
søgelse er startet eller har afsluttet praktikforløbet, drejer materialet sig særligt om opstarten af
praktikken. Derefter handler afsnittet om, hvordan SPS-modtagere i undersøgelsen brugte SPS til
at afhjælpe nogle af udfordringerne op til praktikforløbet. Til sidst i afsnittet beskriver vi en række
indsatser, som korte og mellemlange videregående uddannelser fra denne undersøgelse udfører
for at afhjælpe nogle af SPS-modtagernes udfordringer op til, under samt efter praktikforløbet, når
SPS-modtageren skal overgå til arbejdsmarkedet.
3.3.1 SPS-modtagers udfordringer op til praktikforløbet
På de uddannelser, hvor den studerende selv skal sikre en praktikplads, kan udfordringer med at
finde en plads fylde meget for både studerende med eller uden funktionsnedsættelse. Det kan
skyldes mangel på praktikpladser i nogle brancher, og fordi dét at finde en praktikplads kan inde­
bære mange praktiske såvel som eksistentielle spørgsmål om, hvilke karriereveje man gerne vil
bane vejen for gennem praktikken.
SPS-modtagere kan være yderligere udfordret i at finde og tage kontakt til en praktikplads sam­
menlignet med andre studerende af følgende grunde:
• SPS-modtageren har mindre overskud til at tage kontakt til mulige praktiksteder og håndtere
afslag.
• SPS-modtageren oplever udfordringer i forbindelse med afklaring af, hvilke rammer og opgaver
som kan matche SPS-modtagerens kompetencer og støttebehov og samtidig kan appellere til
den studerendes faglige interesser og karrieredrømme.
• SPS-modtageren er nervøs for, om han eller hun kan leve op til praktikstedets forventninger.
• SPS-modtageren er bekymret for, hvordan han eller hun kan italesætte sin funktionsnedsæt­
telse og støttebehov over for praktikstedet.
3.3.2 SPS-modtagers brug af støttetimer op til praktikforløbet
Nogle SPS-modtagere, der går på korte erhvervsakademiuddannelser, har haft glæde af at sparre
med deres støttegiver omkring praktikforløbet, inden de kommer ud i praktikken. SPS-modtagere
fortæller, at samtaler med deres støttegiver kan hjælpe dem med at overkomme udfordringen
med at indkredse praktiksøgningen til steder, der både er relevante for studerendes faglig inte­
resse og eventuelle karriereønsker, og som samtidig matcher mellem praktikstedets efterspurgte
kompetencer og den studerendes, herunder med hensyn til den studerendes funktionsnedsættel­
ser (se nedenstående boks).
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 34
I samtaler med den faglige støttegiver kan den studerende have brug for at vende usikkerheder i
forhold til, om han eller hun kan leve op til forventningerne på praktikstedet. Den faglige støttegi­
ver kan hjælpe den studerende med at blive bevidst om sine styrker og svagheder samt hjælpe den
studerende med at italesætte særlige behov og grænser over for praktikstedet. Desuden kan den
faglige støttelærer give sparring på SPS-modtagerens ansøgning og CV til praktikstedet.
Kristian har haft gavn af sin faglige støttelærer under en svær
praktikopstart
Kristian er i slutningen af tredje semester på en kort videregående uddannelse, hvor han skal i prak­
tik til næste semester. Han er lige kommet tilbage fra en sygemelding på grund af stress, som blev
udløst af udfordringer med at finde en praktikplads. Kristian lider af forskellige psykiske funktions-
nedsættelser og modtog også SPS inden sygemeldingen. Han fortæller, at hans faglig støttelærer,
som han har kendt i omkring to år, har været en stor hjælp i praktikopstartsforløbet.
Med hjælp fra støttelæreren har Kristian nu fundet en praktikplads, så han er klar til at starte praktik­
forløbet op til næste semester. Men det har været en udfordrende proces. Kristian lavede lister over
relevante kontakter til praktiksteder, som hans faglige støttelærer og andre ansatte på uddannelsen
hjalp med at udforme. Han kontaktede slavisk praktikstederne på listen, men fik afslag gang på
gang.
En af Kristians drømme var at blive bankrådgiver, men samtidig ser Kristian sig som introvert og har
svært ved ”på dårlige dage” at omgås nye mennesker. Hans faglige støttelærer fik ham derfor over­
talt til at kigge andre steder hen efter praktikpladser, da jobbet som bankrådgiver indebærer meget
kundekontakt.
Praktikstedet, som Kristian endte med at finde, var ikke hans drømmescenarie, både fordi beliggen­
heden er langt fra, hvor Kristian bor, og fordi det ikke er inden for en branche, som Kristian ser som
prestigefyldt. Kristians støttelærer har dog været med til at vende Kristians synspunkt på praktikop­
holdet. Ifølge Kristian har støttelæren givet ham et ”selvtillids-boost” over at have fundet en praktik­
plads og hjulpet ham med at ”hype” sig op til at skulle starte praktikken.
Nogle SPS-modtagere ser ifølge SPS-medarbejdere en tryghed i at fortsætte forløbet med deres
støttetimer fra uddannelsen, mens de er i praktik. SPS-modtagerne kan fx have brug for at vende
dagligdagen på praktikstedet og de eventuelle udfordringer med at indgå i nye omgivelser med en
tillidsperson fra studiet, der kender dem og deres støttebehov godt. Andre SPS-modtagere vælger
at afbryde deres forløb med faglig støtte under praktikforløbet. Fx havde en SPS-modtager med
fysiske funktionsnedsættelser besluttet at stoppe forløbet med faglig støtte, inden hun skulle i
praktik, fordi hun mest brugte samtaler med sin faglig støttelærer til at gennemgå pensum og op­
gaver. Nu hvor hun kun havde praktikforløbet og udarbejdelsen af den endelig opgave tilbage på
studiet, var behovet for pensumgennemgang ikke længere relevant for hende. SPS-medarbejdere
fortæller også om SPS-modtagere, der oplever, at de får nok hjælp gennem den almene praktikvej­
leder eller -koordinator.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 35
3.3.3 Uddannelsernes arbejde med SPS op til, under og efter praktik
SPS-medarbejderne på de korte og mellemlange videregående uddannelser, som indgår i denne
undersøgelse, opfordrer de studerende til at fortælle praktikstedet om deres funktionsnedsæt­
telse, fordi de har erfaret, at studerende, der ikke fortæller det, bliver misforstået af deres arbejdsgi­
ver. Fx fortalte en SPS-medarbejder, at hun i sine dialoger med SPS-modtagere ofte bringer tidli­
gere erfaringer med andre SPS-modtageres valg om at fortælle om deres funktionsnedsættelse ind
i drøftelsen for at tilføje nye vinkler til den studerendes perspektiv.
Hvis der er en [SPS-modtager], der siger, ”det synes jeg ikke, at jeg vil fortælle”,
så kan jeg jo sige, at jeg tidligere har kendt en studerende, som valgte det
samme. Vedkommende var nødt til at bruge sygemelding, hyppig sygemelding,
som en måde at komme i gang med et praktikforløb på. Og det bliver jo så stres­
sende for den studerende.
SPS-MEDARBEJDER MED EN MELLEMLANG VIDEREGÅENDE UDDANNELSE
Dialog og sparring med faglig støttelærer eller andre SPS-vejledere kan være en god støtte for den
studerende i forhold til spørgsmålet om, hvorvidt den studerende skal fortælle praktikstedet om
sin funktionsnedsættelse, og hvordan og hvornår det er relevant at gøre det.
Nogle SPS-modtagere vælger at fortælle praktikstedet om deres funktionsnedsættelse, mens an­
dre slet ikke har overvejet det. SPS-modtagere, der vælger at fortælle deres praktiksted om deres
funktionsnedsættelse, oplever en god dialog om det. Fx fortæller en SPS-modtager, at hun har væ­
ret i dialog med sin kommende praktikplads omkring sin funktionsnedsættelse, og hvordan det
blandt andet indebærer, at hun er lydfølsom. Praktikstedet forsikrede SPS-modtageren om, at det
ville tage hensyn, og informerede om, at organisationen allerede har etableret særlige lokaler eg­
net til, hvis man har brug for ro.
Praktikkoordinatorer kan styrke koblingen mellem SPS og praktik
Nogle af de uddannelser, som indgår i denne undersøgelse, har en person ansat til at være praktik­
koordinator. Praktikkoordinatorens rolle kan bestå i at informere de studerende om rammerne for
praktikken og gå i dialog med praktikstederne. På to uddannelser i undersøgelsen hjælper praktik­
koordinatoren desuden med at styrke koblingen mellem praktik og SPS. Det sker blandt andet ved,
at praktikkoordinatoren forud for praktikforløb fortæller de studerende om mulighederne for at få
SPS med i praktikken og for at gå på deltid under praktikforløbet (se nedenstående boks). Praktik­
koordinatoren kan også gå i dialog med praktikstederne for at drøfte overvejelser omkring at mod­
tage studerende, der får SPS. Praktikkoordinatoren kan desuden stå for at finde og koordinere
med støttegiver på praktikstedet, hvis det er relevant for SPS-modtageren.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 36
For nogle SPS-modtagere kan deltid på praktikstedet hjælpe dem
igennem praktikforløbet
I nogle tilfælde kan SPS-modtageren søge om dispensation om at strække sit praktikforløb ud så­
dan, at han eller hun er færre timer om ugen på praktikstedet. SPS-modtagerne, som har tage prak­
tikken på deltid, har gode erfaringer hermed, men fortæller samtidig, at dette alene har kunnet lade
sig gøre, fordi de kunne inddrage noget af deres ferie. Dette afspejler et krav om, at praktikken skal
rumme et bestemt antal timer, og løsningen med inddragelse af ferie er ikke altid muligt grundet
studiestruktur og forhold på praktiksteder. Derfor kræver den studerendes valg om at gå på deltid
nøje planlægning, hvor det er en fordel, hvis den studerende kan få sparring med studievejledningen
eller faglig støttelærer ift. at planlægge det ind i resten af studieforløbet. Muligheden for at gå på del­
tid under praktikken er for nogle SPS-modtagere afgørende, da det ellers kan virke for overvældende
at skulle være i praktik og indgå i helt nye omgivelser på fuldtid.
Uddannelser arbejder med at klæde praktiksteder på til at modtage de studerende.
Nogle uddannelsesinstitutioner har sat særligt fokus på at klæde praktikstederne på til at tage
imod studerende, der er på forskellige faglige niveauer og har forskellige støttebehov, herunder
SPS-modtagere (se nedenstående boks). En underviser fortæller, hvordan hun laver en forvent­
ningsafstemning med praktikstederne om, hvordan de kan skabe nogle rammer for, at de stude­
rende kan udvikle sig under praktikforløbet, også selvom den studerende ikke lever op til praktik­
stedets forventninger.
UCN er i dialog med aftagere om, hvad det vil sige at arbejde med
studerende med funktionsnedsættelser
På UCN holder de uddannelsesudvalgsmøder med virksomheder og organisationer for at klæde
dem på til at modtage studerende med støttebehov, både ift. praktik og job efterfølgende. Under
uddannelsesudvalgsmøderne gøre UCN aftagerne opmærksomme på SPS-ordningen, hvad det vil
sige at være studerende med funktionsnedsættelser, og deler erfaringer om, hvordan uddannelsen
arbejder med SPS-modtagere. Målet er derigennem at få flere brancher til at være mere åbne og for­
stående over for studerende med funktionsnedsættelser.
SPS-modtagere kan have brug for ekstra støtte og vejledning i den sidste tid på
studiet
SPS-medarbejdere fortæller, at i den sidste periode af uddannelsen kan studerede opleve et sær­
ligt krydspres i forhold til både at skulle forholde sig til at afslutte den endelige opgave og samtidig
gøre sig tanker om, hvilke jobs de kan forestille sig i og prøver at køre sig i stilling til. Nogle SPS-
modtagere føler sig derfor særligt sårbare og usikre i denne periode og har særlig brug for støtte og
vejledning.
Nogle uddannelsesinstitutioner tilbyder generel karriererådgivning til alle studerende, men har
ikke lignende ordninger målrettet til SPS-modtagerne. Andre institutioner har indsatser omkring
overgangen til arbejdsmarkedet, der er målrettet SPS-modtagere og andre studerende med
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet
EVA 37
støttebehov. På en uddannelse fortæller SPS-medarbejdere, at de gør de studerende opmærk­
somme på forskellige kompenserende ordninger for personer med funktionsnedsættelse, der fin­
des ude på arbejdsmarkedet fx gennem webinarer ved endt studie.
En underviser udtrykker et dilemma omkring, hvorvidt uddannelsen også har et ansvar for at gøre
SPS-modtagere i stand til at stå på egne ben efter endt uddannelse. Underviserens dilemma består
af en usikkerhed om, hvorvidt SPS og inkluderende læringsfællesskaber er med til at mindske den
studerendes udvikling af selvstændighed, der er nødvendig senere på arbejdsmarkedet, og derfor
kan være med til at gøre overgangen til arbejdsmarkedet endnu sværere – især hvis den stude­
rende møder en arbejdsplads, hvor der er en lav grad af rummelighed i forhold til funktionsned­
sættelser. På en anden uddannelse udtaler en støttegiver sig om samme overvejelser, men lægger
vægt på vigtigheden i at hjælpe SPS-modtagerne med at udvikle strategier, som de kan tage med
sig på arbejdsmarkedet efter endt studie.
Grunden til, at jeg er så opmærksom på, at den måde, jeg støtter på, er så an­
svarshavende og mestringsorienterede som overhovedet muligt, […] det er, at
det samfund, som de kommer ud i, har rykket sig. Vi har fået en snak om dem,
der er anderledes, men det er jo stadigvæk dem, der er anderledes, der skal til­
passe sig majoriteten. Så derfor […] er jeg nysgerrig på, hvor meget de kan selv,
hele tiden, fordi jeg ved, at det, de træder ud i, vil kræve, at de selv kan sætte ord
på det, de har brug for, for at kunne fungere.
FAGLIG STØTTEGIVER PÅ EN MELLEMLANG VIDEREGÅENDE UDDANNELSE
Ifølge SPS-medarbejderen fra citatet er det altså nødvendigt at klæde SPS-modtagere på til både
at agere ansvarsfuldt i professionelle sammenhænge og samtidig kunne italesætte, hvilke rammer
der er nødvendige for dem for at kunne udfylde denne rolle som professionel.
Hvordan det reelt går SPS-modtagerne efter endt studie, kan uddannelserne ikke vide. Institutio­
nerne har ikke data på, hvordan det går SPS-modtagere med at finde job efter endt studie, da de
kun har data på, hvordan ledigheden generelt står til blandt deres studerende. Der mangler såle­
des viden om, hvordan SPS-modtagere klarer sig på arbejdsmarkedet i forhold til andre stude­
rende, og derfor er der heller ikke et vidensgrundlag, som uddannelser kan basere en målsætning
på.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Danmarks Evalueringsinstitut 38
4 Kobling og grænseflader mellem SPS
og studiemiljø
I dette kapitel beskriver vi koblingen mellem den individuelle SPS og det faglige og sociale studie­
miljø på de videregående uddannelser. Herunder koblingen mellem støtte og undervisning samt
undervisernes opfattelse af deres rolle i forhold til SPS, og hvordan det afspejles i deres undervis­
ning med studerende, der modtager SPS.
Resultater i kapitlet
• Den støtte, SPS-modtagere får, aktualiseres og bringes i spil i selve undervisningssituationen.
SPS er i forskellig grad synlig, afhængigt af undervisere og medstuderende, og grænsefladen mel­
lem SPS og undervisningen kan se forskellig ud alt efter støtteform, funktionsnedsættelse og un­
dervisningskontekst.
• Forhold i undervisningen har betydning for SPS. Forskellige undervisningsformer og -indhold kan
påvirke graden af kompensationsbehov for studerende med funktionsnedsættelser.
• Undervisere har varierende kendskab til SPS. Flere forhold spiller ind på undervisernes kendskab
til SPS. SPS-modtagere kan have svært ved at navigere i, hvor meget de skal dele med deres un­
dervisere og medstuderende.
• Undervisere er centrale, men har forskellige syn på og erfaringer med at spille en rolle i forhold til
SPS. Det er i høj grad op til undervisere selv at definere deres rolle, og hvorvidt de skal imøde­
komme efterspørgsler på særlig hensyntagen til SPS-modtagere.
• Strategisk arbejde med inkluderende læringsmiljøer kan komme SPS-modtagere og medstude­
rende til gode. Det kræver en særlig ledelsesmæssig indsats, ressourcer og retningslinjer at klæde
undervisere på til at foretage inkluderende tiltag i tilrettelæggelsen og faciliteringen af deres un­
dervisning.
4.1 Betydningen af forskellige forhold i undervisningen
Studerende med funktionsnedsættelse kan have varierende behov for kompensation i form af SPS.
Kompensationsbehovet afhænger dels af deres funktionsnedsættelse, dels af den kontekst, de ind­
går i, eksempelvis hvilken type undervisning de skal kunne deltage i, og hvilke forventninger og
krav der i øvrigt er gældende som studerende på en given uddannelse. Den samme studerende
med funktionsnedsættelse kan således have mere eller mindre brug for SPS, alt efter hvilken un­
dervisningssituation vedkommende skal kunne indgå i. De fysiske rammer, undervisningsformer,
gruppearbejde og forventet studieintensitet kan øge behovet for kompensation. Disse forhold er
udfoldet herunder:
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 39
Fysiske rammer: SPS-modtagerne fortæller, at forhold som lydniveau, støj, fysisk tilgængelighed,
lysforhold og temperaturregulering kan påvirke deres deltagelsesmuligheder i undervisningen.
Hvis de fysiske rammer udfordrer, kan det gå særligt ud over SPS-modtagernes koncentrations­
evne eller vanskeliggøre det for dem at følge med i undervisningen i samme tempo som deres
medstuderende. Støj kan eksempelvis væres særligt udfordrende for SPS-modtagere med ADHD,
der har svært ved at bevare fokus, hvis der er meget larm fra tilstødende lokaler, eller udfordre
SPS-modtagere med hørenedsættelse, der kan have svært ved at opfange, hvad medstuderende
siger i plenum. Nogle SPS-modtagere fortæller, at de gør brug af deres støttegiver til at hjælpe dem
med at udvikle strategier til at kompensere for de forstyrrende omgivelser. Andre SPS-modtagere
fortæller, at de grundet de fysiske rammer har ekstra brug for hjælpemidler i form af eksempelvis
mikrofoner og høreapparater.
Undervisningsformer: SPS-modtagerne fortæller om erfaringer med forskellige typer af undervis­
ning: forelæsninger, holdtimer, laboratorieundervisning, øvelsestimer, fjernstudie, programmering
via storskærm og forskellige typer af gruppearbejde. Det varierer blandt modtagerne, hvilke under­
visningsformer de trives bedst i, og hvilke der kan skabe et øget kompensationsbehov. Eksempelvis
kan det for nogle studerende være svært at deltage i holdtimer, hvor de forventes at interagere
mere med deres undervisere og medstuderende, mens det for andre kan være svært at følge med i
undervisningen, når den foregår via storskærm. For andre igen kan det være svært at navigere i
øvelsesarbejde, der indebærer meget bevægelse og snak i undervisningslokalet, eller være svært at
leve op til det øgede krav om selvstændighed på et fjernstudie. Fælles for disse SPS-modtagere er,
at deres kompensationsbehov stiger ved bestemte undervisningsformer, og de bruger deres støtte
til at finde løsninger, så de bedre kan deltage i undervisningen på lige fod med deres medstude­
rende.
Faglige grupper: SPS-modtagere kan i løbet af et studie opleve at skulle indgå i mange forskellige
former for faglige grupper. Gruppearbejde kan udfordre SPS-modtagere i varierende grad. Nogle
SPS-modtagere har svært ved at indgå i gruppedannelsesprocesser, særligt hvis disse ikke facilite­
res af en underviser, for eksempel på grund af angst eller autisme, der gør det utrygt at opsøge
medstuderende og svært at navigere i gruppedannelsesprocesser. Andre har svært ved at indgå i
de forventninger og rammer, der sættes op omkring gruppearbejdet, fx fordi de oplever ikke at
kunne bevare koncentrationen i lige så lang tid som de øvrige gruppemedlemmer grundet ADHD,
fordi de ikke kan bidrage med samme mængde af noter grundet hørenedsættelse, eller fordi de
bliver bekymrede for, om de øvrige gruppemedlemmer kan acceptere deres personlige strategier,
der ellers har til hensigt at hjælpe dem med at kompensere for deres funktionsnedsættelse. En
SPS-modtager fortæller her om sine første erfaringer med gruppearbejde på sit studie:
Da der var en måned tilbage på første semester […], gik jeg i panik- og angst­
mode, og det var på grund af mit gruppearbejde […]. Der var to [i gruppen], der
gjorde det hele, […] og vi andre spurgte: ”Hvad skal vi lave?” De holdt os hele ti­
den udenfor. Deres lys skulle bare shine. […] Man blev helt ”what?”, fordi man
blev nødt til at læse kropssprog og tone og alt det der.
STUDERENDE, SOM MODTAGER FAGLIGE STØTTETIMER GRUNDET PSYKISK FUNKTIONSNEDSÆTTELSE
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 40
Denne studerende havde svært ved at afkode og navigere i en for hende ubehagelig gruppedyna­
mik og oplevede, at det triggede hendes angstdiagnose. Andre igen kan have svært ved at vurdere,
i hvor høj grad de skal delagtiggøre deres gruppemedlemmer i deres funktionsnedsættelse og støt­
tebehov. Nogle SPS-modtagere fortæller, at de i nogle tilfælde ender med ikke at tage del i gruppe­
arbejdet eller oplever dette som konfliktfyldt og utrygt. I det omfang, at gruppearbejde er en cen­
tral del af undervisningen, kan SPS-modtagere derfor opleve et øget kompensationsbehov for
bedre at kunne indgå i forskellige faglige grupper, og der er flere SPS-modtagere, som har gode er­
faringer med, at faglige støttegivere og studiestøtter hjælper dem med at udvikle hensigtsmæssige
strategier for deltagelse i grupper.
Forventet studieintensitet: Nogle SPS-modtagere bliver udfordret af den forventede studieintensi­
tet. Det kan eksempelvis dreje sig om uddannelser, hvor undervisningen er samlet på lange dage
fremfor at være spredt ud over alle ugens hverdage. Det kan være uddannelser med mindre fleksi­
bilitet i semesterstrukturen, hvilket vanskeliggør muligheden for at studere på deltid, hvilket er
særligt gældende på korte og mellemlange videregående uddannelser. Det kan også være forskel­
lige tidspunkter på uddannelsen, hvor SPS-modtagerne oplever, at det er svært at leve op til mere
studieintense perioder, såsom eksamen.
Mads’ historie: Skamfuldhed og varierende kompensationsbehov
Mads er bachelorstuderende og har kikkertsyn, hvilket betyder, at han har et synsfelt på omkring 10
grader. Dertil har han nedsat hørelse og bruger fast høreapparater. Mads modtager SPS, og den vig­
tigste del af hans støtte er mikrofoner, som det er nødvendigt, at underviserne bærer i undervisnin­
gen, for at han kan følge med. Dog oplever Mads, at de glemmer at tage dem på eller ikke får place­
ret dem korrekt. Mads øver sig i at gøre opmærksom på sine behov, men han bærer en lang historie
med sig ind i undervisningslokalet, som ikke altid er nem at ryste af sig.
Skamfuldt at gøre undervisere opmærksom på sine mikrofoner
I folkeskolen oplevede Mads, at han ofte selv skulle minde lærerne om at bruge mikrofonerne. Én af
hans lærere udtrykte tydelig frustration over det foran resten af klassen, idet hun sukkede dybt og
signalerede over for Mads, at han var til besvær. Det var meget ubehageligt for Mads. ”Det gjorde, at
jeg følte mig pinlig, at jeg var dum, og at jeg var en kæmpe byrde,” som han udtrykker det. Lærerens
vedvarende måde at reagere på, gjorde, at Mads lige så stille holdt op med at gøre opmærksom på
sig selv. ”I gymnasiet begyndte jeg at lade være med at sige, hvis de havde glemt [at bruge mikrofon],
fordi jeg ikke ønskede den samme reaktion, eller at alle øjne kiggede på mig.” I takt med at Mads er
blevet ældre, har han arbejdet meget med sig selv og er nu nået til et punkt, hvor han gør meget ud
af at være tydelig i sin kommunikation omkring, hvilke behov han har i forbindelse med SPS. På sin
uddannelse oplever han, at det ikke er på grund af dårlige intentioner, når underviserne glemmer at
bruge mikrofonerne. Alligevel kan han sidde tilbage med følelsen af at være en byrde og savner, at
underviserne er bedre til selv at huske på at bruge mikrofonerne.
Undervisning i tegneprogrammer fører til øget kompensationsniveau
Nogle undervisningssituationer er sværere end andre for Mads. Det er særligt svært for ham, når der
undervises i tegneprogrammer, hvor underviseren gennemgår et program på en stor skærm via sin
computer, og de studerende samtidigt skal følge med i programmet på deres egen computer. Mads’
kikkertsyn og nedsatte hørelse gør tilsammen, at han har svært ved at flytte blikket hurtigt nok fra
storskærmen til sin egen computer, mens han samtidigt skal koncentrere sig om at høre, hvad un­
derviseren siger. Det bliver ekstra svært, fordi han ikke kan mundaflæse, mens han forsøger skiftevis
at fokusere på storskærmen og sin egen computer. Som del af sin SPS har Mads også en støttegiver.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 41
Han har nogle gange haft mulighed for, at støttegiveren kunne deltage i denne undervisning sam­
men med ham og hjælpe med at opfange og videreformidle, hvad der bliver sagt og vist på skær­
men. Denne støtte har fungeret rigtig godt for Mads, for selvom hans studiekammerater gerne vil
hjælpe, hvis han spørger dem, så får han ”skyldfølelse [over], at jeg forsinker dem, eller at jeg trækker
dem med ned”, fordi han ikke er lige så hurtig som dem.
For Mads er SPS afgørende for at skabe lige vilkår for deltagelse i undervisningen, og behovet for
støtte kan variere alt efter undervisningssituation. For at hans støtte har den ønskede virkning, er det
nødvendigt, at hans behov bliver mødt og anerkendt af underviserne, særligt fordi hans tidligere er­
faringer med SPS i folkeskolen stadig gør det svært for ham at gøre opmærksom på sine behov uden
at føle sig til besvær.
UCL: Personlig og professionsrettet træning (POP) med fokus på
gruppedynamikker
På socialrådgiveruddannelsen på UCL har de indført et tiltag kaldet ”Personlig og professionsrettet
træning (POP)”. POP er blandt andet indført, for at undervisere bedre kan understøtte det konstruk­
tive samarbejde og kommunikation i studiegrupper, da deres erfaring er, at en stor gruppe af sår­
bare studerende ”slår sig på det her gruppearbejde”. Foruden et fokus på gruppearbejde har POP
også til hensigt at understøtte gode og trygge klasserum. Underviserne beskriver POP som en ”facili­
tering af en kontaktlærerordning” og fortæller, at de som POP-vejledere ofte følger deres studerende
over flere semestre og derved lærer dem godt at kende.
Understøttelse af konflikthåndtering
Som POP-vejledere støtter underviserne de studerende i at løse interne konflikter. Det kan være i for­
bindelse med gruppearbejde, hvis et gruppemedlem har brug for at deltage på andre vilkår end de
øvrige medlemmer. Det kan eksempelvis være studerende med hjernerystelse eller ADHD, som ikke
kan arbejde på en computer i mere end tre timer ad gangen. Alle grupper bliver løbende indkaldt til
POP-samtaler, hvor de støttes af POP-vejlederen til at snakke om gruppens dynamik og proces og
derved træner deres kommunikative evner.
SPS-modtagere på socialrådgiveruddannelsen beskriver POP i positive vendinger. De har forskellige
erfaringer med at bruge det, hvor nogle har fået hjælp til konkret konflikthåndtering i en gruppe. En
SPS-modtager fortæller, at han oplevede udfordringer i en gruppe, men fik god støtte fra deres POP-
vejleder. De havde både individuelle samtaler og gruppesamtaler med POP-vejlederen. SPS-modta­
geren erfarede, at det var ”meget konfliktnedtrappende og problemløsende at se indad”.
Andre SPS-modtagere på socialrådgiveruddannelsen har været i grupper med mindre behov for
støtte, men har oplevet det som en tryghed at vide, at der er en at henvende sig til.
4.2 Betydningen af særlige hensyn
Nogle støtteformer stiller krav til underviseren og medstuderende om at tage særlige hensyn, for at
støtten er virkningsfuld for SPS-modtageren. Dette er særligt, men ikke udelukkende gældende i de
tilfælde, hvor SPS har form af fysiske hjælpemidler. Der er typer af hensyn, det kan være nødven­
digt, at undervisere eller medstuderende tager, for at en støtteform bliver virkningsfuld:
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 42
Anvendelse af mikrofoner: For at mikrofoner bidrager med den ønskede støtte, er det nødvendigt,
at underviserne er villige til at bruge dem, husker det og håndterer dem korrekt. Nogle SPS-modta­
gere oplever, at undervisere ofte glemmer mikrofonerne eller placerer dem forkert. En af modta­
gerne er også tildelt bordmikrofoner, hvilket nødvendiggør de medstuderendes accept og korrekt
brug af disse.
Mulighed for at optage undervisningen: For nogle studerende er optagelser af undervisningen en
del af den støtte, de modtager. Det gælder fx SPS-modtagere med nedsat hørelse. Dog forudsætter
dette, at det faktisk er en mulighed. Nogle undervisere tillader ikke, at undervisningen optages,
grundet personlige præferencer eller pædagogiske overvejelser. Der er også eksempler på lokaler,
hvor mulighederne for at optage er meget ringe. Omvendt er der eksempler på uddannelser med
kutyme for, at undervisningen bliver optaget, og hvor der i nogle lokaler er installeret særligt udstyr
med henblik på at højne kvaliteten af optagelserne.
Plads til personlige strategier: Flere SPS-modtagere udvikler i samarbejde med deres støttegiver
personlige strategier, der kan hjælpe dem til at modtage og indgå i undervisning. Dette er særligt
gældende for studerende med psykiske funktionsnedsættelser, og der er flere eksempler på denne
type af personlige strategier blandt denne gruppe af SPS-modtagere. Det kan eksempelvis være
strategier, der hjælper på koncentrationen, hjælper i gruppedannelsesprocesser eller i det faktiske
gruppearbejde. Det kan også være strategier, der mindsker risikoen for at få trigget sin angst- eller
PTSD-diagnose. Personlige strategier kan eksempelvis være at medbringe strikketøj til forelæsnin­
gen, placere sig strategisk i lokalet eller løbende tage pauser fra undervisningen eller gruppearbej­
det. For at disse strategier virker efter hensigten, er det vigtigt, at undervisere og medstuderende
giver plads til dem ved at acceptere dem eller ved selv aktivt at understøtte dem. Det kan for ek­
sempel ses ved en gruppe, hvor de øvrige medlemmer forsøger at skabe de bedste betingelser for
en SPS-modtager, som modtager faglige støttetimer grundet en psykisk funktionsnedsættelse, ved
at finde afskærmede grupperum eller opfordre modtageren til at tage flere pauser. SPS-modtagere
vælger i varierende grad at fortælle om deres personlige strategier ud fra en vurdering af, hvor me­
get hensyntagen disse strategier forudsætter.
Nogle støttemodtagere oplever det som sårbart at bede om ovenstående typer af hensyn, og at
undervisernes reaktioner har stor betydning for deres trivsel og oplevelse af at kunne deltage på
lige fod med deres medstuderende. Et eksempel herpå er ovenstående historie om Mads.
4.3 Betydningen af underviseres kendskab til SPS, og hvem
der modtager SPS
Underviseres kendskab til SPS kan have betydning for, hvordan de forholder sig til SPS-modtagere
på deres hold og disses eventuelle behov for særlige hensyn. For at kunne imødekomme særlige
hensyn skal underviserne for det første kende til behovet, men det kan desuden lette forståelsen af
behovet, at underviserne har et grundlæggende kendskab til SPS-ordningen. Herunder at de ken­
der til, at SPS-ordningen findes, hvem der kan være i målgruppen for SPS, samt hvilke typer af SPS­
støtte der findes. Der er flere forskellige forhold, der kan have betydning for, hvor stort kendskab
undervisere har til SPS generelt og til eventuelle SPS-modtagere blandt deres studerende. I det
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 43
følgende vil vi udfolde fire forhold: synlighed af SPS i undervisningen, undervisernes generelle
kendskab til SPS, undervisernes kendskab til de studerende og eventuelle SPS-modtagere samt
graden af åbenhed om SPS.
4.3.1 Synligheden af SPS i undervisningsrummet kan variere
Den SPS, som studerende modtager, kan være mere eller mindre synlig i den undervisning, som de
deltager i, hvor SPS, der skal kompensere for udfordringer knyttet til fysiske funktionsnedsættelser,
ofte er mere synlig end SPS til studerende med psykiske funktionsnedsættelser:
SPS til fysiske funktionsnedsættelser er ofte synlig i undervisningen: Da studerende med fysiske
funktionsnedsættelser typisk modtager SPS i form af hjælpemidler, vil deres støttebehov ofte være
tydeligt. Tilstedeværelsen af eksempelvis mikrofoner, tolke og hæve-sænke-borde er synlig for alle.
Som beskrevet ovenfor vil nogle af disse hjælpemidler, som eksempelvis mikrofoner, aktivt invol­
vere undervisere og i varierende grad også medstuderende i støtten. Dog er der også eksempler på
studerende med fysiske funktionsnedsættelser, hvor deres støttebehov er mindre synligt. Dette er
for eksempel gældende for en modtager med nedsat syn, der ikke modtager hjælpemidler som
kompensation for dette. Han placerer sig i stedet strategisk i undervisningslokalet og er i øvrigt
mere begrænset i sin færden på campus.
SPS til psykiske funktionsnedsættelser kommer ofte til udtryk på subtile måder: For studerende,
der grundet psykiske funktionsnedsættelser modtager SPS i form af støttetimer, vil deres støttebe­
hov ofte være af mindre synlig karakter. Som beskrevet i afsnittet ovenfor er der flere eksempler på
studerende, der som følge af en eller flere diagnoser har brug for at anlægge personlige strategier
for at kunne deltage i undervisningen. Sådanne strategier kan i nogle tilfælde være udarbejdet i
samarbejde med en støttegiver og vil kun komme til udtryk, ved at SPS-modtageren eksempelvis
placerer sig strategisk i undervisningslokalet eller tager flere pauser end sine medstuderende. I så­
danne tilfælde vil støttebehovet materialisere sig på mere subtile måder i undervisningsrummet.
For at de personlige strategier ikke bliver misforstået af underviserne eller medstuderende, kan det
i nogle tilfælde være en fordel, hvis SPS-modtagere er åbne om disse og forklarer årsagen til en gi­
ven adfærd.
4.3.2 Underviseres generelle kendskab til SPS kan afhænge af, hvordan
støtten er forankret på uddannelsesinstitutionen
Der er stor variation i, hvordan SPS er forankret på de forskellige uddannelsesinstitutioner, herun­
der både, hvor SPS-medarbejderne er placeret i forhold til undervisningsmiljøet, hvem der vareta­
ger rollen som faglig støtte, og i hvor høj grad SPS-medarbejdere er i dialog med undervisere og
ledere på de forskellige institutter.
Der er tre eksempler på, hvordan organisering og forankring af SPS kan understøtte underviseres
generelle kendskab til SPS, og at der kan være forskellige fordele og udfordringer knyttet til de tre
organiseringsformer. Disse eksempler er udfoldet andetsteds i denne undersøgelse, og herunder
viser vi, hvor der kan læses mere:
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 44
• Underviseres kendskab kan understøttes organisatorisk, ved at de selv varetager rollen som fag­
lige støtter.
• Underviseres kendskab kan understøttes organisatorisk ved tæt samarbejde med støttegivere.
• Underviseres kendskab kan understøttes organisatorisk ved en synlig SPS-vejledning. De steder,
hvor SPS-vejledningen er synlig for de studerende, vil den ofte være tilsvarende synlig for under­
visere.
Der er stor variation i undervisernes generelle kendskab til SPS, fra undervisere uden kendskab, til
undervisere med bredt kendskab og undervisere med indgående kendskab til specifikke SPS-mål­
grupper. Nogle undervisere giver udtryk for et teoretisk kendskab, mens andre har praktisk erfaring
med SPS.
4.3.3 Underviseres kendskab til SPS-modtagere kan afhænge af
undervisningsform og -indhold samt studenterpopulation
Undervisningen på de videregående uddannelser tager form på mange forskellige måder, hvor der
følgeligt lægges op til varierende grader af interaktion mellem henholdsvis studerende og undervi­
sere og indbyrdes mellem de studerende. Derudover kan det faglige indhold på uddannelserne
samt karakteren af studenterpopulationen på et hold influere på det personlige kendskab til de
studerende. Graden og karakteren af interaktion i undervisningen samt antallet af SPS-modtagere
har betydning for, i hvilken grad underviserne kender deres studerende, og hvorvidt de kender til
SPS-modtagere på deres hold. I det følgende tegner vi et billede af undervisningen og studenterpo­
pulationens betydning for undervisernes kendskab til SPS:
Forelæsninger med begrænset interaktion: Forelæsninger eller rent tavlebaseret undervisning kan
medføre en begrænset interaktion, hvilket kan give underviserne begrænsede muligheder for at få
kendskab til studerende med funktionsnedsættelser, og hvilke hensyn disse eventuelt kan have
brug for i undervisningen. Forelæsninger er nogle gange suppleret af holdundervisning faciliteret af
instruktorer, der typisk er ældre studerende eller ph.d.-studerende. I disse tilfælde kan instruktor-
erne være et vigtigt bindeled mellem underviser og studerende, idet de ofte har mere dialog og
derfor har et nærmere kendskab til de studerende på deres hold og kan videreformidle relevante
oplysninger til forelæser, som fx hvis nogle studerende har brug for at få optaget forelæsninger for
at kunne følge med hjemmefra.
Holdundervisning med meget interaktion: Til holdundervisning vil det ofte forventes, at de stude­
rende deltager aktivt. I denne undersøgelse indgår observationer af en variation af holdtimer, hvor
der veksles mellem tavleundervisning, øvelsesbaseret undervisning og gruppearbejde. Dette med­
fører generelt et højere niveau af interaktion mellem undervisere og studerende, og deraf får un­
derviserne et større kendskab til deres studerende og indblik i, hvilke dynamikker der er på et hold.
Dette er særligt gældende på mindre hold. En underviser beskriver her betydningen af små hold for
hendes kendskab til de studerende, idet hun er glad for, at de ikke ”forsvinder” i mængden:
Man kan grundlæggende sige, at vi kender vores studerende. […] vi har den
fordel, at vi har klasseundervisning og små hold. De [studerende] kender både
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 45
os, og vi kender også dem. Og vi lægger også mærke til det, hvis der er nogen,
der ikke er her.
UNDERVISER PÅ KORT VIDEREGÅENDE UDDANNELSE
Denne underviser fremhæver desuden fordelen ved at arbejde i underviserteams, hvor de holder
hinanden opdateret på vigtige informationer om deres studerende, hvis for eksempel en stude­
rende er fraværende grundet sygdom, eller hvis de finder ud af, at nogle har ordblindhed eller tal­
blindhed UCN.
Undervisers tilknytning til hold eller årgang: På uddannelser, hvor undervisere er tilknyttet et hold
eller en årgang over flere semestre, kan denne kontinuitet medføre øget kendskab til de stude­
rende og styrke den indbyrdes relation. I undersøgelsen indgår uddannelser, hvor undervisere er
tilknyttet via særlige roller som eksempelvis klassekoordinatorer som del af et årgangsteam eller
som procesvejleder i forbindelse med gruppearbejde. Disse måder at være tilknyttet som undervi­
ser på kan medvirke til en styrket og mere personlig relation til de studerende.
Undervisningens faglige indhold: Det faglige indhold i undervisningen har meget forskellig karakter
alt efter uddannelsen. Noget indhold vil være fjernt fra de studerendes egne erfaringer, mens andet
indhold vil være mere relaterbart og indbyde til refleksioner over egne erfaringer. I sidstnævnte til­
fælde kan undervisere få indblik i de studerendes liv, herunder evt. SPS-behov, idet de studerende
inddrager eksempler herfra i deres bearbejdning af det faglige indhold. I tilfælde, hvor dette er gæl­
dende, kan der opstå dilemmaer omkring graden af åbenhed om egne erfaringer.
Studenterpopulationen: Det varierer, hvor mange SPS-modtagere der er på de enkelte uddannel­
ser. Der tegner sig et billede af, at mængden af SPS-modtagere har betydning for, hvor godt under­
viserne kender til SPS, idet de generelt har et større kendskab, jo flere støttemodtagere de undervi­
ser. Der er fagligt stærke og mindre stærke studenterpopulationer på de uddannelser, som er ud­
valgt til denne caseundersøgelse. Dog er det en oplevelse blandt undervisere på tværs af de inklu­
derede uddannelser, at der er flere studerende med behov for støtte i dag end tidligere, og at flere
studerende end tidligere kæmper med mistrivsel i et omfang, der får betydning for deres deltagelse
i undervisningen. På studier, hvor populationen beskrives af underviserne som ”uddannelsesfrem­
mede”, fortæller underviserne, at de oplever, at en mere personlig relation i mødet med deres stu­
derende generelt kan være givtig eller ligefrem nødvendig for fastholdelsen af de studerende på
studiet.
Der er således flere forhold, der spiller ind på undervisernes kendskab til deres studerende og SPS-
modtagere på deres hold. Nedenstående eksempelboks om socialrådgiveruddannelsen på UCL er
et eksempel på, hvordan undervisningsform, fagligt indhold og studenterpopulation kan spille
sammen og medvirke til et undervisningsrum, hvor undervisere får indblik i de studerendes egne
sårbare og personlige historier og dermed et indgående kendskab til de studerende på deres hold,
og hvem der er i målgruppen for SPS. I eksemplet fremgår, hvilke dilemmaer denne type undervis­
ningsrum kan medføre.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 46
Socialrådgiveruddannelsen på UCL: Grænser for åbenhed
På socialrådgiveruddannelsen på UCL gør et sammenfald af fagligt indhold, studenterpopulation og
undervisningsform undervisningen til et særligt sårbart rum, hvor spørgsmål om grænser for åben­
hed aktualiseres.
Undervisere på uddannelsen oplever, at en stor andel af deres studerende kommer fra ”uddannel­
sesfremmede hjem” og selv kan have oplevelser fra en barsk opvækst med i bagagen. Da det faglige
indhold i uddannelsen blandt andet kredser om borgere i udsatte positioner og temaer som diagno­
ser, vold og misbrug, kan nogle studerende opleve det som relevant at inddrage egne erfaringer in­
den for disse emner. De oplever eksempelvis, at SPS-modtagere kan blive motiveret af det faglige
indhold til at fortælle åbent om deres funktionsnedsættelser, og hvilke oplevelser de har haft med
disse.
Åbenhed kan blive grænseoverskridende
I nogle tilfælde kan undervisningsformen lægge mere op til inddragelse af egne erfaringer end an­
dre. Et eksempel herpå er, når jura bliver formidlet gennem forumteater, hvor de studerende skal ar­
bejde kropsligt med det faglige indhold. En underviser fortæller, at flere af de studerende selv har
personlige erfaringer med at være i kontakt med den offentlige forvaltning og derfor godt kan blive
kede af det til sådan en undervisningsgang, da det kan frembringe traumer.
Underviserne fortæller, at de arbejder meget bevidst med at skabe et trygt og fortroligt undervis­
ningsrum, men at de også har fokus på, at det er vigtigt at sætte grænser for åbenhed. Dette både af
hensyn til de medstuderende og til den pågældende studerende, der vælger at fortælle om egne er­
faringer, da underviserne har oplevet, at det for begge parter kan være overvældende eller grænse­
overskridende. Underviserne arbejder derfor aktivt med grænsesætning og måder at beskytte de
studerende fra at udlevere sig selv.
Faglige støttelærere kan hjælpe med at afgrænse åbenhed
Både undervisere, SPS-modtagere og SPS-medarbejdere fortæller om gode erfaringer med, at en
faglig støttelærer hjælper SPS-modtageren med at vurdere, hvor åbent han eller hun skal fortælle
om sine funktionsnedsættelser og støttebehov, alt efter hvilken studiekontekst SPS-modtageren be­
finder sig i. Et eksempel herpå er Martin fra socialrådgiveruddannelsen, der har PTSD grundet for­
hold i familien og tidligere har været syg med stress. Hans faglige støttegiver har vejledt ham i, hvor­
dan han balancerer sin åbenhed. I nogle tilfælde kan det være vigtigt, at hans undervisere og med­
studerende kender til hans funktionsnedsættelser, da han kan have brug for særlige hensyn for at
undgå at få trigget sin angst eller gå ned med stress. Samtidig kan der være dele af hans baggrund,
de ikke behøver at vide, som for eksempel hvilke forhold der har ført til hans PTSD-diagnose. Martin
er på denne måde reflekteret over, hvilken grad af åbenhed der er nødvendig, for at han kan deltage
i undervisningen, mens han samtidigt værner om sine egne grænser. Forskellige forhold kan således
spille sammen og medføre dilemmaer omkring graden af åbenhed.
4.3.4 Åbenhed om SPS kan være dilemmafyldt
Det er meget forskelligt, hvor åbent støttemodtagere fortæller om deres funktionsnedsættelse, og
at de modtager SPS. Der knytter sig forskellige dilemmaer og overvejelser til graden af åbenhed, og
tolkninger af tavshedspligten kan yderligere komplicere disse. Herunder udfoldes forskellige per­
spektiver af SPS-ansvarlige og støttegivere samt af undervisere og støttemodtagere:
SPS-ansvarlige og støttegivere: Det varierer, i hvor høj grad SPS-medarbejdere på de forskellige in­
stitutioner oplyser undervisere om tilstedeværelsen af SPS-modtagere på deres hold. Der er større
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 47
tilbøjelighed til at oplyse undervisere om tilstedeværelsen af studerende med fysiske funktions­
nedsættelser end om studerende med psykiske funktionsnedsættelser. Dette afspejler en op­
mærksomhed på, at fysiske hjælpemidler vil påvirke undervisningsrummet. Der er mindre op­
mærksomhed på, hvorledes psykiske funktionsnedsættelser og deraf følgende adfærd og strate­
gier påvirker undervisningsrummet. Blandt SPS-medarbejdere, og særligt faglige støtter, er der
tvivl om, hvordan tavshedspligten skal tolkes. Dette resulterer i flere tilfælde i, at de undlader at ori­
entere undervisere om SPS-modtagere og eventuelle behov for hensyn, da de ikke vil risikere at
bryde tavshedspligten.
Undervisere: Undervisere fortæller, at der kan være situationer, hvor de vurderer, at en studerende
er i målgruppen for SPS grundet vedkommendes måde at deltage i undervisningen og øvrige stu­
dieaktiviteter på. I nogle tilfælde kan det være svært at vurdere, om en studerendes adfærd eller
lave faglige niveau skyldes svage studiekompetencer, eller om det skyldes et ikkeindfriet behov for
SPS. Dette italesættes af en underviser på følgende måde:
[SPS] fylder rigtig meget. […] der er selvfølgelig en masse bøvl i forhold til, at
vi ikke kan få lov til at vide, hvem der har [hvilke diagnoser], og det vil sige, at
det er svært at have fornemmelsen af, hvilke udfordringer folk har. […] Men det
er også et symptom på, at der er rigtig mange andre [studerende], som ikke nød­
vendigvis har en diagnose, men som også har udfordringer med at fremlægge og
alt muligt andet.
UNDERVISER PÅ EN MELLEMLANG VIDEREGÅENDE UDDANNELSE
Flere undervisere anser det som en fordel at vide, om en studerende modtager SPS, da de i så fald
kan slappe af i visheden om, at den studerende modtager støtte andetstedsfra til at overkomme
vanskeligheder ved eksempelvis deltagelse i undervisningen. Dog oplever nogle undervisere, at
tavshedspligten vanskeliggør denne type af videndeling. Nogle undervisere vælger at kontakte ud­
dannelsesstedets SPS-ansvarlige for at gøre opmærksom på en potentiel støttemodtager, mens
andre henvender sig direkte til den pågældende studerende og fortæller om muligheden for at
modtage SPS. Dette kræver dog, at de er diskrete og hensynsfulde i deres henvendelse.
Støttemodtagere: Der er overordnet to årsager til, at støttemodtagere vælger at være åbne om at
modtage SPS. For det første kan åbenhed være en måde at normalisere sin funktionsnedsættelse
og støtteform på ved at aftabuisere det gennem eksempelvis humor. (Se nedenstående eksempel
om Signe). For det andet kan undervisningsformer og gruppearbejde, der er særligt udfordrende,
eller som synliggør deres funktionsnedsættelse (se afsnit om forhold i undervisningen i dette kapi­
tel), nødvendiggøre åbenhed. I disse tilfælde kan de ved at være åbne forsøge at undgå at blive
misforstået af både medstuderende og undervisere samt undgå at blive forhindret i at gøre brug af
personlige strategier.
For støttemodtagerne kan det i nogle tilfælde være svært at vurdere, hvornår de skal være åbne
om SPS, hvem de skal være åbne over for, og hvor meget de skal fortælle om deres funktionsned­
sættelse og støttebehov, da de kan komme til at overskride egne eller andres grænser ved at dele
for meget (se ovenstående eksempelboks om UCL). Flere støttemodtagere har gode erfaringer
med, at deres studiestøttegiver hjælper dem med at vurdere, hvad de skal være åbne omkring, og
hvad de skal holde for sig selv.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 48
Historien om Signe: Åbenhed og humor
Signe har hørenedsættelse og modtager SPS i form af en hørekonsulent, bordmikrofoner samt en
mikrofon, som undervisere bærer på kroppen. I Signes tilfælde er hendes hjælpemidler fuldt synlige,
og det er således ikke et spørgsmål om, hvorvidt hun skal være åben om sin funktionsnedsættelse,
men i højere grad hvordan og i hvilken grad hun vælger at være det, og det bliver særligt vigtigt, da
hun er afhængig af, at både undervisere og medstuderende accepterer og anvender mikrofonerne
korrekt, for at de har den ønskede virkning.
Nødvendigt at inddrage både undervisere og medstuderende
For Signe er det vigtigt, at underviserne placerer hendes mikrofon korrekt, for at lyden går klart igen­
nem. Signe fortæller, at hendes undervisere en gang imellem får placeret mikrofonerne forkert, men
hun har intet imod at minde dem om det, da de altid imødekommer hendes efterspørgsel positivt.
Det er hendes klare opfattelse, at de gør sig umage for at imødekomme hendes behov. Om end lidt
forsinket føler hun sig set og godt behandlet af sine undervisere og har derfor let ved at gøre op­
mærksom på sine behov.
Signes bordmikrofoner er placeret blandt de medstuderende for at opfange deres mundtlige bidrag
til undervisningen, som når de for eksempel stiller eller besvarer spørgsmål i plenum. Signe kan selv
styre bordmikrofonerne, så de kun er tændt, hvis en medstuderende siger noget i plenum. Det er vig­
tigt for hende, at hendes medstuderende forstår, hvorfor hun bruger bordmikrofoner, og at de inter­
agerer med dem på en hensigtsmæssig måde. Hun fortæller, at hendes holdkammerater skulle se
bordmikrofonerne lidt an i starten, og at hun gjorde sig umage med at forklare, at det ikke handlede
om, at hun skulle smuglytte til deres samtaler. Hendes holdkammerater kunne finde på at teste det
lidt af ved at tale ind i mikrofonerne for at se, om hun hørte det, eller om hun havde slukket dem som
aftalt. Hun oplever, at de studerende i dag har accepteret bordmikrofonerne.
Humor som måde at normalisere funktionsnedsættelse og hjælpemidler på
For Signe er humor et vigtigt redskab, som hun har gjort brug af siden gymnasiet for at aftabuisere
sine høreapparater og nu også bordmikrofonerne. Hun har fx omtalt sig selv som en meget gammel
dame med høreapparater, og den humoristiske strategi har fungeret godt for hende. I dag kan hun
tale om sin funktionsnedsættelse og sine hjælpemidler, uden at det behøver at være i et jokende for­
mat, men hun synes alligevel, at humor gør det hele meget lettere. Hun synes derfor godt om det,
når hendes holdkammerater også skaber en sjov og let stemning omkring bordmikrofonerne ved fx
for sjov at hviske ind i dem og spørge: ”Vil du med på toilettet?” Signe ser dette som et udtryk for, at
mikrofonerne er normaliseret for hendes holdkammerater, og hun oplever, at de generelt har taget
godt imod mikrofonerne. Dette betyder, at de kan fungere i undervisningen efter hensigten uden
problemer.
4.4 Underviserens rolle i forhold til SPS-modtagere
Som vist ovenfor vil der i mange tilfælde være grænseflader mellem SPS og undervisningen, hvor
støttens virkningsfuldhed afhænger af underviserens adfærd og forståelse. Da der i rammerne og
retningslinjerne for SPS ikke er formuleret noget om underviserens ansvar, vil forståelsen af, hvad
der ligger i underviserens rolle, være op til forhandling enten på den enkelte uddannelsesinstitu­
tion eller mellem den enkelte underviser og støttemodtager.
Nogle undervisere forholder sig til deres rolle og grænsefladen på forskellige måder. Der tegner sig
et spektrum fra undervisere, der oplever det som problematisk, når de bliver bedt om at tage
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 49
særlige hensyn, til undervisere, der oplever det som uproblematisk eller ligefrem som et positivt
bidrag til det generelle undervisningsmiljø.
Der er forskellige forhold, der synes at have betydning for, hvordan underviserne forholder sig til
deres rolle i forhold til SPS. I det følgende udfoldes de forskellige positioner, underviserne tager, og
de overvejelser, de gør sig i den forbindelse.
4.4.1 Karakteren og mængden af forespørgsler om hensyntagen har
betydning for underviseres tilgang til disse
Karakteren af forespørgsler om hensyntagen kan have betydning for, hvordan undervisere forhol­
der sig til at tage særlige hensyn til SPS-modtagere. Der findes mange forskellige typer af fore­
spørgsler. Her er fire udvalgte eksempler, der viser, hvordan forespørgslerne kan medføre forskel­
lige overvejelser om underviserens ansvar og rolle:
Forespørgsel om tidlig upload af pensum: En underviser fortæller, at han fik en forespørgsel fra en
SPS-modtager om at uploade pensum i god tid. Dette satte ham i et dilemma, da han ser det som
sit ansvar at præsentere de studerende for pensum på en skånsom måde, således at de ikke fra
start mister modet over pensums store omfang. Han var derfor forbeholden over for denne fore­
spørgsel. Han valgte dog at imødekomme den ved at finde en mellemvej. I stedet for at uploade
det fulde pensum uploadede han en kursusplan med emneoverskrifter og stikord til hver uges un­
dervisningstema. Dette fungerede så godt, ikke bare for SPS-modtageren, men også for de øvrige
studerende og underviseren selv, at han er fortsat med denne praksis og uploader sådanne kursus­
planer forud for hvert semester. Dette eksempel illustrerer, hvordan et italesat SPS-behov kan
komme samtlige studerende til gode, når denne type behov imødekommes.
Forespørgsel om at optage undervisningen: En underviser fortæller, at han nogle gange modtager
forespørgsler fra støttemodtagere om, at han optager sine forelæsninger. Underviseren oplever, at
det er nemt at imødekomme denne forespørgsel, da der er teknisk udstyr i lokalet, der muliggør
dette, uden at det bliver hverken tidskrævende eller forstyrrende. Samme forespørgsel blev på en
anden uddannelse afvist, da underviseren dér vurderer, at det vil forstyrre et fortroligt undervis­
ningsrum og medvirke til, at de medstuderende vil holde sig tilbage fra at deltage. Dette eksempel
illustrerer, hvordan den enkelte forespørgsel er op til forhandling og kan håndteres på forskellig vis
alt efter konteksten.
Forespørgsel om fritagelse fra fremlæggelse: En underviser fortæller, at nogle støttemodtagere
gerne vil fritages fra at fremlægge foran holdet af medstuderende grundet fx angstdiagnoser. Un­
derviseren vurderer dette som problematisk, da det strider imod uddannelsens læringsmål, idet de
studerende som færdiguddannede forventes at kunne lave præsentationer foran et større publi­
kum. I dette tilfælde ser underviseren det som sin rolle at finde måder, hvorpå de pågældende
støttemodtagere gradvist kan øve sig i at præsentere foran andre og derved oparbejde denne kom­
petence på lige fod med de øvrige studerende. Han beskriver denne pædagogiske opgave som en
udfordring på følgende måde:
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 50
Hvis du synes, det er angstprovokerende at præsentere for nogen, du kender,
så skal du tænke over, hvad du så er i gang med [her på uddannelsen] … Hvor­
dan får jeg fortalt det på en måde, så det ikke bliver at skubbe dem væk, men får
dem trukket ind? Og sige, at ”det er den verden, du gerne vil ind i”?
UNDERVISER PÅ EN KORT VIDEREGEÅNDE UDDANNELSE
Dette eksempel illustrerer, hvordan forespørgsler om hensyn kan vurderes som værende i modstrid
med opfyldelse af uddannelsens læringsmål. I dette tilfælde førte det til en afvisning af SPS-modta­
gerens forespørgsel, men også til en øget opmærksomhed på særlige pædagogiske og didaktiske
greb som kompensation herfor. (Se lignende eksempel i eksempelboks om UCN sidst i dette kapi­
tel). Det skal dog her bemærkes, at det blandt de støttegivere, som indgår i denne undersøgelse,
ikke er fremgået som en anbefaling, at den studerende helt skal fritages fra sådanne krav, men at
der skal arbejdes med strategier til at kunne håndtere sådanne udfordringer i uddannelsen.
Forespørgsel om at stå stille: En underviser fortæller, at en støttemodtager med nedsat hørelse
bad hende om at stå stille foran vedkommende og tale langsomt og tydeligt, når hun underviste.
Underviseren ville nødigt imødekomme denne forespørgsel, fordi hun har en undervisningsstil,
hvor hun bevæger sig meget rundt i lokalet. Dette tilskriver hun både sin personlighed og ser som
et aktiv for de øvrige studerende, der ikke ville have glæde af en mere stationær undervisningsstil.
Situationen blev løst, ved at støttemodtageren i stedet blev tildelt en skrivetolk. Dette eksempel
illustrerer, hvordan undervisere kan opleve forespørgsler om hensyn som udfordrende, hvis de vur­
derer, at det forstyrrer resten af holdet for meget, eller hvis de vurderer, at det er i konflikt med di­
daktiske hensyn eller på anden vis sænker kvaliteten af deres undervisning.
Forskellige forespørgsler kan således lede til forskellige overvejelser hos underviserne, og at for­
skellige forespørgsler kan opleves som mere eller mindre problematiske at imødekomme. Dertil
kan nogle forespørgsler vise sig at være til gavn for ikke bare SPS-modtagerne, men for holdet af
studerende som helhed. Underviserne oplever således at balancere hensyn til SPS-modtagere over
for hensyn til deres hold som helhed, og at dette er en balancegang, der kan være mere eller min­
dre svær, alt efter om de vurderer, at de to hensyn er i modstrid med hinanden eller ej.
Foruden karakteren af forespørgslerne ser vi, at mængden heraf kan være afgørende for, hvordan
underviserne oplever det og deraf, hvordan de forhandler deres rolle. Hvis undervisere oplever at
møde mange forespørgsler, kan det være svært at navigere i. Eksempelvis fortæller en underviser,
at hun kan møde så mange forespørgsler, at hun oplever, at det i praksis betyder, at hun ikke kan
gøre ”noget som helst”, da det vil føre til en reaktion hos enten den ene eller den anden støttemod­
tager.
4.4.2 Varierende tilgange til ansvar for SPS-modtagere
Ligesom der er forskelle i, hvor udfordrende forhandling af deres rolle i forhold til SPS opleves af
underviserne, har underviserne også forskellige præferencer for, hvor ansvaret for SPS placeres.
Nogle undervisere har et mere eller mindre udtalt ønske om klar arbejdsdeling og tydeligt adskilte
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 51
roller, mens andre undervisere udtrykker en tilgang til SPS som værende del af deres ansvar. Der er
to positioner:
Gode erfaringer om arbejdsdeling og tydeligt adskilte roller: Iblandt de interviewede undervisere
har flere gode erfaringer med og sætter pris på en klar arbejdsdeling, idet de oplever, at det letter
deres rolle og ansvar, hvis SPS primært håndteres af SPS-medarbejdere. Nogle undervisere ople­
ver, at den eksisterende praksis er bygget op omkring klar arbejdsdeling, og eksempelvis fortæller
en underviser, at han ikke behøver at bekymre sig om SPS, fordi andre tager sig af det: ”Det er ikke
sådan, at de sejler deres egen sø. Der bliver taget hånd om det [af en SPS-medarbejder].” Undervi­
seren udtrykker således tydelig afgrænsning af sin rolle og en tilkendegivelse af trygt at kunne fra­
lægge sig ansvaret for SPS-modtagere, da deres behov håndteres af andre. Andre undervisere op­
lever i mindre grad en klar arbejdsdeling i den eksisterende praksis. De fortæller, at det kan være
udfordrende, da forskellige roller som følge heraf blandes uhensigtsmæssigt sammen. Et eksempel
herpå er en underviser, der oplever, at hun kan komme til at indtage en rolle som behandler frem
for underviser, hvis ikke hun er meget tydelig omkring sin rolle, og derfor har brug for at afgrænse
sit ansvar over for støttemodtagere i undervisningen. Andre undervisere har dobbelte roller, idet de
også er faglige støttelærere for nogle af deres studerende. Nogle af disse undervisere fremhæver
vigtigheden af at kunne skelne mellem de to roller, således at de ikke er faglige støttelærere, når de
først træder ind i undervisningslokalet, både af hensyn til diskretion og af hensyn til ikke at for­
skelsbehandle til fordel for deres SPS-modtager.
Tilgang til SPS som del af underviserens ansvar: Blandt underviserne er der også eksempler på, at
de anser sig selv som havende et ansvar og en rolle i forbindelse med SPS og SPS-modtagere på
deres hold. Dette ses fx blandt undervisere, der også er faglige støttelærere, og som ser en fordel i
at varetage begge roller. Eksempelvis er der undervisere, der fortæller, at de gennem deres arbejde
som faglig støttelærer har fået indsigt i, hvordan de kan gøre deres undervisning mere inklude­
rende for SPS-modtagere og i nogle tilfælde også for de øvrige studerende. Der er også eksempler
på undervisere, der arbejder bevidst med at skabe et generelt inkluderende undervisningsmiljø.
Disse undervisere gør sig i høj grad refleksioner over, hvordan de med generelt inkluderende greb
også kan understøtte den enkelte SPS-modtager og mindske dennes kompensationsbehov i un­
dervisningen.
4.4.3 Institutionernes tilgang til grænsefladen mellem SPS og den almene
undervisning
Det er forskelligt, hvor aktivt uddannelsesinstitutionerne forholder sig til grænsefladen mellem SPS
og den almene undervisning og fx udarbejder fælles retningslinjer eller på andre måder understøt­
ter en konstruktiv gensidig påvirkning mellem SPS og den almene undervisning. Uddannelsesinsti­
tutionernes tilgang kan have indflydelse på underviserens rolle i forhold til SPS.
På nogle uddannelsesinstitutioner er SPS-området et tydeligt, strategisk fokus. Her arbejdes der
eksempelvis målrettet på at skabe et mere generelt inkluderende undervisningsmiljø ved at under­
støtte videndeling og erfaringsudveksling om arbejdet med sårbare studerende, heriblandt SPS-
modtagere, blandt undervisere. Eksempler på, hvordan dette udmøntes i praksis, er fx en fælles
norm for, at undervisere uploader pensumplaner på samme tidspunkt forud for semesterstart,
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Kobling og grænseflader mellem SPS og studiemiljø
EVA 52
eller fælles retningslinjer for, hvordan det skal foregå, hvis studerende ønsker at optage deres un­
dervisning. Tiltag som disse kan potentielt mindske kompensationsbehovet for den enkelte SPS-
modtager og dermed mindske efterspørgslen på særlige hensyn i undervisningen og kan således
have betydning for, hvordan undervisere oplever deres rolle i forhold til SPS.
UCN: Almen didaktik og uddannelsens traditioner bruges aktivt i
arbejdet hen imod et mere inkluderende læringsmiljø
På UCN arbejder ledelsen målrettet med at skabe et inkluderende læringsmiljø. Dette gøres ved at
sende underviserne på kurser hos Studenterrådgivningen, ved at gøre flere undervisere til faglige
støttelærere og ved at afholde jævnlige workshops for underviserne i inkluderende læring.
Øget opmærksomhed på underviserens rolle
Underviserne og medarbejderne fortæller, at det har taget noget tid af få underviserne til at vænne
sig til denne tilgang, og at det kræver meget ekstra arbejde at sætte sig ind i hele SPS-området, i de
forskellige funktionsnedsættelser, og hvad deres egen rolle er i den forbindelse. Dog oplever de, at
stadigt flere bliver mere positive over for det, særligt fordi de kan se, at flere og flere studerende har
behov for SPS. Underviserne fortæller, at der ikke findes megen viden om, hvordan man ”kan flytte
noget af det, der ligger i SPS, ind i klasserummet”, men at de er i gang med at udvikle et fælles sprog
og opmærksomhed på både deres rolle og på gruppen af SPS-modtagere.
En underviser fortæller, at underviserens rolle har været undervurderet, og at hun gætter på, at man
vil kunne gøre en større forskel for SPS-modtagere ved at lave indsatser relateret til underviserens
rolle i klasserummet. Hun peger på, at hvis hun fx ikke faciliterer en gruppedannelsesproces godt
nok, ”så kan du sætte alt det SPS-støtte på, du vil”, uden at det vil gøre en forskel, for ”så er skaden
[allerede] sket”. Hun oplever, at SPS først kommer ind på bagkant, efter at hun er kommet til at
plante en følelse i SPS-modtagere om, at de ikke er gode nok og ikke kan være med på lige fod med
deres medstuderende.
Bygningskonstruktøruddannelsen kan således ses som et eksempel på en uddannelse, der arbejder
mere målrettet med at skabe undervisningsmiljøer, der fungerer for SPS-modtagere og samtidig er
til gavn for de øvrige studerende.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Danmarks Evalueringsinstitut 53
5 Erfaringer med varetagelsen af SPS
I dette kapitel beskriver vi erfaringer med, hvordan støttetimer og hjælpemidler varetages og bru­
ges. Herunder erfaringer med, hvordan støtten tilrettelægges, hvilken type hjælp støtten bidrager
med, og hvad der kan være afgørende for udbyttet af støtten. Dette baseret på erfaringer blandt
både SPS-modtagere, støttegivere og de medarbejdere, der administrerer og vejleder om støtten.
Resultater i kapitlet
• Støttetimer bidrager til håndtering af SPS-modtagerens udfordringer på studiet. Undersøgelsen
viser, at støtteformerne studiestøtte, faglig støtte og studiementorstøtte kan bidrage med forskel­
lige typer af hjælp. Det underbygges af erfaringer fra både støttegivere, SPS-vejledere og SPS-
modtagere.
• Udbytte af støttetimer afhænger af fleksibilitet, kontinuitet, koordinering og kompetencer. Flere
SPS-modtagere understreger, at kontinuitet og fleksibilitet er afgørende for deres udbytte af støt­
ten, og at det kræver koordinering, når der bevilges flere typer af støttetimer samtidigt. Der er der­
imod forskellige holdninger blandt SPS-modtagerne til, dels om støtten skal være en integreret
del af deres studiemiljø, dels om værdien i støtten hænger sammen med støttegivers specialpæ­
dagogiske kompetencer eller fagfaglige kendskab.
• Udbytte af hjælpemidler afhænger af tilgængelighed. Det er et gennemgående perspektiv fra stu­
derende, der gør brug af fysiske hjælpemidler som en del af deres SPS, at udbyttet af hjælpemid­
let afhænger af tilgængeligheden, såsom at hjælpemidlet er udleveret, inden undervisningen går i
gang, og at underviser og undervisermateriale understøtter brugen af hjælpemidlet.
5.1 Erfaringer med støttetimer
I det følgende beskriver vi erfaringer med støttetimer efter en kort introduktion til, hvad støttetimer
er, og hvordan de tilrettelægges.
5.1.1 Tilrettelæggelse af støttetimer
Der er tre typer af støttetimer, som alle afholdes som samtaler. Det varierer, om samtalerne foregår
med fysisk fremmøde, virtuelt eller over telefon, ligesom antallet af timer, og på hvis initiativ sam­
talerne afholdes, kan variere.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 54
Tre typer af støttetimer
Støttetimer er en fællesbetegnelse, som omfatter studiestøttetimer, faglige støttetimer og studie­
mentorstøtte. Relevansen af de forskellige typer støttetimer afhænger af den studerendes funkti­
onsnedsættelse, støttebehov og uddannelsesinstitution.
Typer af støttetimer
• Studiestøtte: Individuelt tilrettelagt støtte til hhv. studerende med ordblindhed på alle videregå­
ende uddannelser og studerende med psykiske eller neurologiske funktionsnedsættelser på
lange videregående uddannelser. Støtten varetages af STUK’s leverandører, som er specialiseret
inden for hhv. psykologi og ordblindhed.
• Faglig støtte: Individuelt tilrettelagt støtte til studerende med psykiske funktionsnedsættelser,
neurologiske funktionsnedsættelser, hørehandicap, synshandicap og/eller talblindhed på alle
videregående uddannelser. På lange videregående uddannelser er de faglige støttetimer et sup­
plement til studiestøttetimerne og skal bidrage med faglig vejledning og sparring, mens det på de
korte og mellemlange videregående uddannelser bevilges som en særskilt støtteform og kan
spænde bredt ved at favne både kognitive, følelsesmæssige og sociale elementer afhængigt af
den studerendes udfordringer i forbindelse med uddannelsen. Støtten varetages på de lange vi­
deregående uddannelser af undervisere, der rekrutteres af STUK’s leverandør, mens det varierer
på de korte og mellemlange videregående uddannelser mellem at være undervisere og andre
medarbejdere, der er ansat af uddannelsen til specifikt at varetage støtten.
• Studiementorstøtte: Mentorstøtte til studerende med psykiske eller neurologiske funktionsned­
sættelser på videregående uddannelser varetages af en person, der er lige så langt eller længere i
sit studie end SPS-modtageren. Denne støtte leveres af STUK’s leverandører.
Kilde: https://www.spsu.dk/for-sps-ansvarlige.
Støttetimer afholdes individuelt
Studiestøtte, faglig støtte og studiementorstøtte tilrettelægges som individuelle samtaler mellem
støttegiver og en SPS-modtager. Mens studiementorstøtte altid skal gives som én til én-støtte, er
der i rammerne for SPS mulighed for, at studiestøtte og faglig støtte kan foregå i grupper af stude­
rende, som oplever at have de samme vanskeligheder på studiet. Disse muligheder afhænger dog
af, hvem der skal levere støttetimerne. Vi har ikke i undersøgelsen set eksempler på, at støtten gi­
ves i grupper. At støtten gives som individuelle samtaler, begrundes af de studiestøtter og faglige
støttegivere, vi har interviewet, med, at der er et behov for at kunne konkretisere og tilpasse støtten
til den enkelte studerendes situation samt at være fleksibel i forhold til, hvornår den enkelte har tid
til og brug for hjælp.
Det varierer, om støttetimerne afholdes med fremmøde, virtuelt eller over telefon
Samtalerne kan foregå både med fysisk fremmøde, virtuelt og over telefon for alle tre typer af støt­
tetimer, men det varierer, hvilken form der typisk forekommer.
Ifølge studiestøttegiverne foregår studiestøttetimerne ofte virtuelt, men de kan også afholdes med
fysisk fremmøde alt efter aftale mellem støttegiver og -modtager. De beskriver gode erfaringer med
at afholde samtalerne virtuelt, da det giver mulighed for stor fleksibilitet over for SPS-modtageren
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 55
og fungerer godt i forhold til samtalernes indhold. Fysiske møder er dog nogle gange nødvendige
for SPS-modtagerens udbytte, men her kan rejsetiden hen til støttegiver være en udfordring for
SPS-modtageren, og det kan være en udfordring for støttegiver at finde parkering og lokale på ud­
dannelsesinstitutionen.
Faglige støttetimer afholdes enten med fysisk fremmøde på studiet, over telefon eller virtuelt af­
hængigt af aftaler mellem den faglige støttegiver og SPS-modtageren. Det varierer, hvilken form
den faglige støttegiver foretrækker. Nogle mødes som udgangspunkt fysisk med SPS-modtageren,
mens andre lader beslutningen være op til SPS-modtageren. På nogle uddannelser beskriver fag­
lige støttegivere udfordringer med at finde egnede lokaler til at have fortrolige samtaler med SPS-
modtageren, fx at der ikke er nok små lokaler, eller at disse ikke er tilstrækkeligt skærmet både i
forhold lyd og indblik. Blandt SPS-modtagerne foretrækker nogle at mødes fysisk, mens andre er
glade for, at formen er fleksibel i forhold til, hvad de har overskud og tid til. En SPS-modtager, som
modtager faglige støttetimer på baggrund af en psykisk funktionsnedsættelse, beskriver, hvordan
det for hende er afgørende at mødes fysisk, da det øger hendes motivation og fx giver mulighed for,
at hun sammen med sin faglige støttegiver kan lave et skema på et fysisk stykke papir, som struktu­
rerer hendes tid.
Omfanget af SPS-modtageres behov for støtte varierer
Generelt for alle typer af støttetimer varierer det, hvor mange af de bevilgede timer SPS-modta­
gerne anvender. I de fleste tilfælde bevilges der som udgangspunkt 20-30 støttetimer per halvår.
Antallet af støttetimer afhænger af funktionsnedsættelse og uddannelsesområde. Efter behov og
ud fra konkret faglig vurdering kan der bevilges ekstra timer. Det varierer, hvor mange timer SPS-
modtagerne bruger.
En studiestøttegiver for studerende med psykiske og neurologiske funktionsnedsættelser beskriver
støtten som et forløb, hvor der kan arbejdes med SPS-modtagerens udfordringer over længere tid,
og hvor timerne er placeret efter SPS-modtagerens behov, som kan variere meget. Blandt stude­
rende med ordblindhed er det studiestøttegiverens erfaring, at nogle SPS-modtagere primært har
brug for instruktion i hjælpemidlerne og i meget begrænset omfang studiestøtte, mens andre stu­
derende har glæde af studiestøtte gennem hele uddannelsen. Også blandt faglige støttegivere be­
skrives der variation i brugen af støttetimer. Nogle SPS-modtagere mødes fast med deres faglige
støttegiver hver eller hver anden uge, mens andre mødes færre gange og på udvalgte tidspunkter
alt efter SPS-modtagerens behov. Det vil typisk være i forbindelse med eksamensopgave og prak­
tikansøgning. Studiementortimer bliver som udgangspunkt bevilget i rammer af 20 timer pr. seme­
ster med henblik på, at studiementoren kan have regelmæssig kontakt med SPS-modtager og fun­
gere som mentor. Blandt de SPS-modtagere, som vi har talt med, fremgår der ikke noget bestemt
antal timer, eller på hvis initiativ de mødes.
Mange SPS-modtagere tager selv initiativ til støtte, men nogle støttegivere er opsø­
gende
Nogle støttegivere mener, at det er helt op til de studerende, hvornår og hvor ofte de skal mødes,
da de som voksne mennesker selv er ansvarlige for at række ud efter hjælp, mens der for andre
støttegivere er eksempler på, at det foregår på deres initiativ. En faglig støttegiver udtrykker, at det
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 56
som støttegiver kan være vigtigt at række ud til SPS-modtagere i forbindelse med kritiske over­
gange på studiet, hvis SPS-modtagerne ikke selv opsøger deres støtte i disse perioder:
Vi arbejder rigtig meget med de kritiske overgange, hvor de står over for noget
nyt, som kan virke uoverskueligt eller ufremkommeligt. Man har måske ikke
hørt fra en studerende næsten hele semestret, men så kommer eksamen, og så
har de brug for støtte. Eller en studerende, som har haft støtte og fået en rutine
som studerende, men nu kommer praktikken, og så har de brug for støtte ift. at
komme i praktik; få forståelse for, hvad er praktik; og hvad kan praktikstedet
forlange af dem. Og så kan det komme igen ift. bachelorprojektet med 10-12
uger, hvor man selv er ansvarlig for sin egen studietid og har brug for støtte til,
hvordan man får tilrettelagt en hverdag. Så vi arbejder med sådan nogle kritiske
punkter eller overgange, hvor vi er opsøgende ift. de studerende og få givet dem
hjælp, hvis de har behov for det.
FAGLIG STØTTEGIVER FOR BL.A. STUDERENDE MED PSYKISKE FUNKTIONSNEDSÆTTELSER PÅ EN MELLEMLANG VIDE­
REGÅENDE UDDANNELSE
En SPS-modtager med en psykisk funktionsnedsættelse beskriver, at hun foretrækker selv at tage
initiativ og styre, hvornår hun vil bruge sine støttetimer. Hun mener, at det ville stresse hende, hvis
hun skulle bruge støtten et bestemt antal gange og ikke selv kunne planlægge hvornår. Det er en
stor hjælp for hende, at hjælpen er fleksibel, og hun ved, at den er der, når hun har brug for den.
Samtidigt beskriver denne SPS-modtager tilfredshed med, at den faglige støttegiver nogle gange
tjekker ind og hører, hvordan hun har det. En anden SPS-modtager med ordblindhed beskriver, at
han ikke mødes så tit med sin studiestøttegiver, da SPS-modtageren har valgt et studie med få
større skriftlige opgaver og ved mindre opgaver får denne sparring fra medstuderende.
Opstarten af støtten kan afhænge af SPS-modtageren, når der ikke er studiestøtte,
eller uddannelsesinstitutionen rammesætter opstarten
Hvornår de studerende kan påbegynde støtten, afhænger i første omgang af, hvornår de får søgt
om SPS og derefter af, hvem der tager initiativ til at påbegynde støtten, efter at den er bevilget.
Nogle SPS-modtagere ansøger om støtte, inden evt. udfordringer hober sig op, mens andre kom­
mer, når det brænder på for dem. Hvem der tager initiativ til at starte støtten op, efter at støtten er
bevilget, afhænger af støttetype og uddannelsens organisering af støtten. Dette fremgår af beskri­
velser fra de SPS-medarbejdere, støttegivere og SPS-modtagere, som vi har talt med.
For studerende med psykiske og neurologiske funktionsnedsættelser starter studiestøtten i forbin­
delse med afklaringsforløbet, mens praksis varierer for faglig støtte og studiementorstøtte i forhold
til, hvem der tager initiativ til at starte støtten op. For studerende med psykiske eller neurologiske
funktionsnedsættelser på de lange videregående uddannelser starter støtten, ved at studiestøtten
indkalder til et opstartsmøde evt. med andre støttegivere og SPS-modtager. Opstarten af støtten
for de resterende SPS-modtagere kan afhænge af praksis på den konkrete uddannelse eller hos
den konkrete leverandør. For faglig støtte har vi beskrivelser af, at en SPS-vejleder eller SPS-ansvar­
lig på nogle uddannelser indkalder til et opstartsmøde og hjælper med at finde en faglig støttegi­
ver og sætte støtteforløbet i gang, mens det på andre uddannelser er SPS-modtagerens ansvar at
finde og tage kontakt til en faglig støttegiver, som denne gerne vil bruge. Nogle SPS-modtagere er
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 57
glade for selv at kunne vælge, tager hurtigt kontakt til en faglig støttegiver og oplever, at støttegiver
er fleksibel i forhold til at finde tid til et møde, men der er også erfaringer med, at kontakten udebli­
ver. En SPS-vejleder beskriver, at de er begyndt at tage kontakt til SPS-modtagere, der ikke gør
brug af de bevilgede timer, for at høre, hvor vedkommende er i forhold til at finde en støttegiver.
Når det er relevant, hjælper de SPS-modtageren med at tage kontakt til en faglig støttegiver.
5.1.2 Studiestøtte og faglig støtte kan bidrage med flere typer af hjælp
Studiestøtten og den faglige støtte kan samlet set bidrage med forskellige typer af hjælp ifølge de
SPS-vejledere, støttegivere og SPS-modtagere på tværs af de tre sektorer. Hvilken type af hjælp der
fylder mest i det konkrete støtteforløb, afhænger af SPS-modtagerens behov, men kan også af­
hænge af, hvem der varetager støtten.
Indholdet af studiestøttetimer og faglige støttetimer beskrives i det følgende samlet, da den faglige
støtte på de korte og mellemlange videregående uddannelser skal kompensere for samme støtte­
behov, som studiestøtte og faglig støtte tilsammen kompenserer for på de lange videregående ud­
dannelser, når det angår studerende med psykiske og neurologiske funktionsnedsættelser.
I det følgende uddybes, hvordan studiestøtte og faglig støtte kan hjælpe SPS-modtagere med:
• Planlægning af studietiden
• Konkrete studieteknikker til fx forberedelse, læsning eller skrivning
• Forståelse og håndtering af egne udfordringer
• Håndtering af samarbejde
• Fastholdelse af studieaktiviteten
• Andre praktisk ting.
Studiestøtte og faglig støtte kan hjælpe med teknikker til at planlægge studietiden
Studiestøtten og den faglige støtte kan ifølge SPS-vejledere, støttegivere og SPS-modtagere bi­
drage med studieteknikker til at skabe og opretholde struktur og overblik såsom forberedelsesstra­
tegier, læsestrategier, stilladsering af opgaver og udarbejdelse af uge- eller periodeplaner. Her kan
indgå hjælp til prioritering af SPS-modtagerens tid både i forhold til håndtering af studie på skifte­
vis fuldtid og deltid, tilrettelæggelse studietiden med de rette pauser og overvejelser om balance
mellem studie- og privatliv i forbindelse med dødsfald, flytning, kærestesorger osv.
Studiestøtten og nogle faglige støttegivere lægger vægt på generelle studieteknikker i forhold til at
arbejde med tidsplaner ud fra en gennemgang af semesterplaner og prioritering af opgaver. En
faglig støttegiver beskriver fx, at en ugeplan kan være mange forskellige ting og skal tilpasses den
enkelte studerendes behov. Det kan fx være en farvekoordineret plan på et stykke papir, en app el­
ler et dokument på Google-drev. Mens andre faglige støttegivere lægger mere vægt på hjælp med
prioritering af pensum ud fra et fagfagligt kendskab. Dette kan være en hjælp til at skelne mellem,
hvad der er vigtigt at prioritere først i forhold til at kunne følge med i det videre
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 58
undervisningsforløb, og hvad der er et afgrænset område, som SPS-modtageren kan vende tilbage
til senere eller evt. fravælge.
Blandt SPS-modtagerne er flere glade for netop hjælp med at skabe struktur og overblik. Flere be­
skriver erfaringer med at få hjælp til at bruge studieteknikker som fx ugeplaner og andre redskaber
til at strukturere og disponere studietiden bedst muligt i forhold til egne ressourcer, herunder
håndtering af studie på skiftevis fuldtid og deltid. En studerende beskriver sine erfaringer med at få
hjælp til planlægning og prioritering af opgaver ved hjælp af skemaer:
Jeg kan komme med et eksempel. Her til eksamensperioden ved jeg ikke helt,
hvornår jeg skal sidde og lave hvad. Jeg er ikke så god til det der med at stå op og
så bare vide, at jeg har en masse at lave, og så gå i gang med det. Så der satte vi os
og skrev hver eneste dag ned og lavede perioder med overordnede overskrifter.
Pointen var, at jeg skulle have noget specifikt ud af hver periode, så hvis jeg
havde en dag, hvor jeg blev nødt til at ligge i sengen og slappe af, så havde jeg en
mulighed for at gå tilbage og have fokus på det.
STUDERENDE, SOM MODTAGER STUDIESTØTTE GRUNDET PSYKISK FUNKTIONSNEDSÆTTELSE
Studiestøtte og faglig støtte kan hjælpe med konkrete studieteknikker til arbejdet
på studiet
Studiestøtten og den faglige støtte kan også bestå i strategier til, hvordan man går til det faglige
stof på en relevant måde. Herunder forberedelsesstrategier, læsestrategier og skrivestrategier så­
som processkrivning og stilladsering af opgaver, fx ved at dele opgaven op i relevante bidder.
Blandt støttegivere er erfaringen, at mange SPS-modtagere efterspørger hjælp til, hvordan de kan
bryde opgaver op og disponere deres opgaver. Her beskrives gode erfaringer med at give generelle
teknikker til, hvordan de kan få overblik over en opgave og disponere deres tekster. Blandt støttegi­
verne beskrives også erfaringer med at vejlede i relevant brug af kunstig intelligens fx i forhold til at
prompte ChatGPT som skriveassistent eller idégenerering. Den faglige støtte må dog ikke få karak­
ter af lektiehjælp, og det skal både støttegiver og SPS-modtagere være klar over.
Blandt SPS-modtagerne er der beskrivelser af, hvordan de får hjælp til at skabe overblik over opga­
ver ved fx at dele dem op eller pensum ved at prioritere læsningen. I nedenstående eksempel om
Rasmus ses erfaringer med at få hjælp til at gøre brug af studieteknikker både i forhold til at struk­
turere sin tid og i forhold til konkrete læseteknikker.
Rasmus’ historie: Den faglige støtte har givet ro til at studere
Rasmus er på tredje år af en mellemlang videregående uddannelse og har siden tredje semester
modtaget faglige støttetimer grundet en psykisk funktionsnedsættelse. Rasmus oplever, at støtten
har gjort en stor forskel for hans studieforløb ved at rammesætte studiet og give ham ro til at stu­
dere.
Hjælp til struktur, forventningsafstemning og konkrete læseteknikker
Den faglige støtte startede som hjælp til at komme igennem praktikken. Den faglige støttegiver hjalp
Rasmus med at stole på sig selv ift. at kunne holde til at være afsted hver dag uden at få tilbagefald i
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 59
forhold til hans psykiske udfordringer. Hjælpen bestod både i samtaler med støttegiveren, at høre
udvalgte meditationspodcast på opfordring fra støttegiveren og introduktion til en række redskaber
til at skabe struktur i forhold til at bruge sin energi hensigtsmæssigt og sikre, at han koblede fra, når
han havde fri.
Efter praktikken fortsatte Rasmus med at få faglige støttetimer hos den samme støttegiver. Her
handler støtten især om at prioritere sine ressourcer bedst muligt og strukturere hverdagen ved at
holde de rette pauser, hvor han kommer væk fra bøger og skærme fx ved at tage opvasken eller gå
en tur. Sammen med sin støtte er han blevet opmærksom på dels ikke at overskride grænsen for sin
koncentrationsevne, så ”hans hoved kokser”, dels at stille de rette forventninger til sig selv, så han
ikke bliver stresset og får tilbagefald i lighed med en tidligere sygemelding fra studiet.
Endelig har den faglige støttegiver givet Rasmus studieteknikker i forhold til at læse og tage noter på
en smart måde. Han bruger blandt andet et skema over, hvordan man griber en tekst an på en god
måde.
Studiestøtte og faglig støtte kan hjælpe med forståelse og håndtering af egne udfor­
dringer
Studiestøtten og den faglige støtte kan ifølge SPS-vejledere, støttegivere og SPS-modtagere bi­
drage med forståelse og håndtering af egne udfordringer. Det kan være samtaler om erfaringer
med, hvordan deres diagnose kommer til udtryk i en studiemæssig sammenhæng; hvilke hensigts­
mæssige strategier de kan bruge til at håndtere deres udfordringer, og hvilken kommunikation det
er relevant at have med undervisere og medstuderende om deres udfordringer. Blandt støttegivere
for studerende med psykiske og neurologiske funktionsnedsættelser blev der lagt vægt på, at støt­
ten ikke er behandling.
Blandt studiestøttegivere er der en oplevelse af, at det for mange SPS-modtagere fylder meget, at
de føler sig forkerte, når de oplever vanskeligheder på studiet, og at de i støttetimerne kan hjælpe
de studerende med at håndtere følelser af at være forkerte eller ikke gode nok, men at dette også
er noget, som man på studiet med fordel kan arbejdede med generelt.
Blandt de faglige støttegivere blev der beskrevet gode erfaringer med at have dialog med SPS-
modtageren om dennes oplevelse af egne udfordringer og erfaringer med at håndtere dem og
støtte op om SPS-modtagerens selvtillid i forhold til egne studieevner og faglige kompetencer. Det
varierer dog, hvor meget de faglige støtter går ind i samtaler med SPS-modtagere om deres udfor­
dringer og diagnose. Nogle støttegivere fortæller, at de altid starter et forløb med at tale om dette
med SPS-modtageren, mens andre lader det være op til SPS-modtageren, hvorvidt, hvornår og
hvordan det skal vendes. Enkelte støttegivere beskriver, at de anser emnet for at være privat og
ikke noget, som de skal blande sig i, og de vil i stedet fokusere på at tale om, hvad de gerne vil have
dennes hjælp til.
Blandt SPS-modtagerne, som vi har talt med, er der oplevelser med, at studiestøtten eller den fag­
lige støtte har hjulpet dem til at forstå deres tanker og følelser og håndtere disse på studiet. Herun­
der negative følelser og selvværd i forbindelse med deres studie såsom depressive tanker, social
angst og nervøsitet mv.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 60
Studiestøttegiver og den faglige støttegiver kan desuden tale med SPS-modtageren om dennes
erfaringer med at være åben om sin funktionsnedsættelse. En studiestøttegiver beskriver fx drøftel­
ser af, hvornår det giver mening at være åben over for medstuderende og undervisere, og hvordan
SPS-modtagerne kan beskrive deres udfordringer med eller uden inddragelse af deres diagnosebe­
tegnelse. Derudover beskrev nogle faglige støttegivere positive erfaringer med at hjælpe SPS-mod­
tageren med at kontakte sine undervisere og vende konkrete udfordringer og behov i forbindelse
med undervisningen.
Trines historie: Studiestøtten har været en afgørende hjælp
Trine læser på en lang videregående uddannelse og har fra studiestart modtaget studiestøttetimer
grundet en psykisk funktionsnedsættelse. Hun har nu gennemført sin bachelor og er i gang med kan­
didaten, men hun har studeret skiftevis på deltid og fuldtid samt haft en sygemelding undervejs. Hun
vurderer, at hun ikke ville have gennemført studiet uden at have modtaget SPS: "Jeg er rimelig sikker
på, at jeg ikke ville have gennemført bacheloren, hvis jeg ikke havde SPS, fordi det havde jeg ikke
kunnet. Så det har helt klart gjort en god forskel.”
Hjælp til struktur og at håndtere nervøsitet og gruppearbejde
Hun bruger sin vejleder til at strukturere sin dagligdag ved hjælp af en ugeplan. De har også vendt
det at studere på deltid, og hvor mange ECTS-point det giver mening for hende at have. Derudover
har hun brugt sin vejleder til at øve mundtlige præsentationer både i forbindelse med undervisnin­
gen og ved eksaminer for på den måde at tage "toppen af nerverne". Det hjælper på nervøsitet og
angst op til fremlæggelsen. Selvom studiestøtten ikke kan give faglig feedback, hjælper det at få po­
sitiv feedback på sine fremlæggelser. De har haft denne praksis sammen i et par år.
Studiestøtten har også hjulpet Trine med at indgå i gruppearbejde. Da hun startede på studiet, var
hun ikke særligt motiveret for at arbejde sammen med andre og satte spørgsmålstegn ved, om det
overhovedet "gav mening" at snakke med nogen. Studiestøtten motiverede hende til at tage kontakt
til andre, og nu oplever hun, at "det er virkelig svært at arbejde alene gennem hele uddannelsen".
Det er stadig relevant for hende at snakke om gruppedannelse og gruppearbejde. Som en del af sin
sociale angst har hun nemt ved at komme til at trække sig og arbejde alene, men de har i studiestøt­
tetimerne haft fokus på, hvordan hun kan "eksponere" sig socialt, fx i forhold til hvor hun placerer sig
i lokalet, for at skabe bedst sandsynlighed for at komme til at arbejde sammen med nogen.
Studiestøtte og faglig støtte kan hjælpe med håndtering af udfordringer med sam­
arbejde
Studiestøtten og den faglige støtte kan ifølge SPS-vejledere, støttegivere og SPS-modtagere bi­
drage med håndtering af udfordringer med samarbejde med medstuderende såsom samtaler om
tolkning og håndtering af interaktioner og relevant forventningsafstemning. En studiestøttegiver­
beskriver fx, at det kan handle om behov for en tydelig dagsorden og sluttidspunkt: ”SPS-stude­
rende med psykiske diagnoser har brug for at lære at være gode studerende hurtigt, fordi de ikke kan
holde til at være i kaos over længere tid ‒ og det kan have en god og afsmittende effekt på gruppen.”
Erfaringer med at få hjælp til at håndtere gruppearbejde fremgik også i beretninger fra SPS-modta­
gere. I det ovenstående eksempel om Trine ses erfaringer med at få hjælp til at komme i gang med
at indgå i samarbejder med medstuderende. En anden SPS-modtager, som modtager studiestøtte
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 61
på baggrund af en psykisk funktionsnedsættelse, fortæller om gode erfaringer med at vende sin
måde at kommunikere i gruppearbejdet på med sin studiestøttegiver:
Hvis der er meget gruppearbejde, så bruger jeg [studiestøtten] til at få snakket
nogle situationer igennem for at finde ud af, hvordan jeg håndterer det bedst, og
hvordan jeg snakker bedst med min gruppe rent socialt […] Jeg har fx en gruppe
lige nu, hvor vi er fire mennesker. Det, synes jeg, er en stor gruppe. Det er
mange mennesker for mig at skulle sidde og blive enig med. Det synes jeg er lidt
forvirrende og jeg kommer ikke rigtig igennem til dem [med mine synspunkter].
Der er en i gruppen, der har en tendens til at styre lidt meget. Og så snakker jeg
med hende [studiestøttegiveren] om, hvordan jeg så kan tage en samtale med
dem om det på en måde, så jeg får sagt det, jeg gerne vil sige, på den bedst mu­
lige måde.
STUDERENDE, SOM MODTAGER STUDIESTØTTE GRUNDET PSYKISK FUNKTIONSNEDSÆTTELSE
Studiestøtte og faglig støtte kan bidrage til at fastholde studieaktivitet
Studiestøtten og den faglige støtte kan ifølge SPS-vejledere, støttegivere og SPS-modtagere bi­
drage til at fastholde studieaktivitet og tilknytning ved at være opmærksom på og opsøgende i for­
hold til den studerendes fremmøde og trivsel. Flere faglige støttegivere beskriver desuden, at de,
når de som undervisere er en del af SPS-modtagerens hverdag på studiet, er opmærksomme på
SPS-modtagerens fremmøde og deltagelse samt forhører sig med jævne mellemrum og særligt
ved fravær hos SPS-modtager om, hvordan det går.
Oplevelsen af at blive set eller holdt øje med kan ifølge en SPS-vejleder og faglig støttegiver for
flere SPS-modtagere give en tryghed og tilknytning til uddannelsen. En SPS-modtager, som mod­
tager faglige støttetimer på baggrund af en psykisk funktionsnedsættelse, beskriver, at hun bliver
motiveret til at møde op til undervisningen, ved at den faglige støttegiver holder øje med hende og
kontakter hende, hvis hun ikke dukker op: ” [Faglig støttegiver] kunne holde mig lidt i ørerne og
skrev til mig, hvis ikke jeg kom i skole: ”Hvor er du henne-agtigt”. Det var rart, fordi det gjorde, at jeg
vidste, at der er nogen, der ser, hvis ikke jeg kommer. Det fik mig til at blive motiveret til at komme og
være der.”
Studiestøtte og faglig støtte kan bidrage med anden praktisk hjælp
Studiestøtten og den faglige støtte kan ifølge SPS-vejledere, støttegivere og SPS-modtagere bi­
drage med støtte i forhold til mere praktiske forhold omkring støttemodtagerens studiesituation
og øvrige støttemuligheder uden for SPS. Dette kan eksempelvis være at hjælpe støttemodtageren
videre med ansøgninger om dispensation på studiet eller handicaptillæg til SU.
En studiestøttegiver oplever, at hun fungerer som en blæksprutte eller et samlingspunkt for den
studerende, der kan gå ind og hjælpe denne videre med en række praktiske forhold, som har be­
tydning for dennes studieevne:
Vores udgangspunkt er, at der er rigtig mange parametre, der spiller ind på
studieevnen. Så lad os fx sige, at SU ramler fuldstændig, så håndterer vi det sam­
men med dem eller hjælper dem med kontakt til SU-kontoret. Eller en
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 62
studerende fortæller, at det ikke fungerer med vedkommendes medicin. Så spør­
ger vi, om den studerende kan kontakte sin læge eller psykiater, og hjælper dem
evt. med at rette henvendelse […] Så er der noget med studiekort, der bøvler. Så
er der noget med det faglige, der bøvler. […] På den måde tænker jeg, at vi egent­
lig har en blækspruttefunktion eller er et samlingspunkt.
STUDIESTØTTEGIVER FOR STUDERENDE MED PSYKISKE ELLER NEUROLOGISKE FUNKTIONSNEDSÆTTELSER PÅ EN VI­
DEREGÅENDE UDDANNELSE
En SPS-modtager, som modtager studiestøtte på baggrund af en psykisk funktionsnedsættelse,
oplever, at dette er en stor hjælp: ”Støtten betyder, at jeg får gjort noget, som jeg ellers ikke ville få
gjort, såsom at søge om ekstra tid til eksamen eller lave skema over min eksamensperiode.”
Blandt de faglige støttegivere bliver der desuden beskrevet erfaringer med at hjælpe i forbindelse
med praktik, og flere SPS-modtagere nævner, at de har fået hjælp til at afklare betydningen af de­
res funktionsnedsættelse i forhold til blandt andet valg af praktiksted, og hvad de skal skrive i de­
res praktikansøgning.
5.1.3 Studiementorstøtte kan bidrage med tre former for hjælp
En studiementor er en person, der er lige så langt eller længere i sit studie end SPS-modtageren, og
som kan fungere som studiementor for SPS-modtageren.
Vi har i denne undersøgelse ikke talt med studiementorer, men vi har talt med medarbejdere, der
samarbejder med studiementorerne, og studerende, som har erfaringer med at have en studie­
mentor. I deres beskrivelser fremgår det, at støtten kan bestå i hjælp til:
• Eksplicitere og oversætte studiekulturen. SPS-modtagere kan have brug for hjælp til at forstå
studiekulturen og alt det implicitte og usagte. Studiementorer kan lave "kulturelt oversættelses­
arbejde" og være en "guide i kulturen" ved at dele deres egne erfaringer på studiet. Det kan
handle om forventninger til, hvordan man studerer og forbereder sig til undervisningen og eksa­
miner fx i forhold til at afkode, hvad der er vigtigst at prioritere for at kunne følge med og leve op
til kravene i et fag. At man ikke behøver læse alt på pensumlisten, selvom underviseren siger
det. En SPS-modtager med en psykisk funktionsnedsættelse fortæller om gode erfaringer med
at have en studiementor at sparre med i forhold til, hvordan han skal gå til og prioritere i nogle
fag.
• Vise rundt og være gatekeeper. Studiementoren kan også vise rundt både på studiets fysiske fa­
ciliteter og online platforme. En studiementor kan fx hjælpe med at finde den nødvendige infor­
mation om forelæsninger, lektier, eksaminer, tekster m.m. samt undervisningslokaler og lokali­
teter for faglige såvel som sociale tilbud.
• Give relaterbar opbakning. Studiementorer kan give en særlig støtte ved at være relaterbare og
troværdige, når de siger, at det kan være svært og overvældende at starte på et studie, og at det
er ok. Særligt hvis de kan trække på deres egne erfaringer og bruge sig selv som eksempler, sær­
ligt når de har erfaringer med udfordringer, som de deler med SPS-modtageren.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 63
5.1.4 Kompetent, kontinuerlig, fleksibel og koordineret støtte øger udbyttet
af støttetimer
Udbyttet af støttetimer bliver af flere SPS-medarbejdere og SPS-modtagere beskrevet som øget
gennemførelse og trivsel. En SPS-vejleder beskriver fx støtten som en succes, når modtageren op­
lever at have tilknytning til studiet, fastholdes på studiet og gradvist bliver i stand til selv at klare
studiet med de redskaber, som vedkommende har tilegnet sig vha. SPS. De SPS-modtagere, som vi
har talt med, understregede alle, at de er glade for henholdsvis studiestøtte og faglig støtte, og at
støtten er afgørende for, at de vedbliver med at være på studiet. I beskrivelserne fra SPS-modta­
gerne fremgår det, at fleksibilitet, kontinuitet, koordinering og støttegivers kompetencer har været
vigtigt for deres udbytte af støtten.
Fleksibilitet og kontinuitet er vigtigt for udbytte af SPS
Flere SPS-modtagere fortæller, at fleksibilitet og kontinuitet er afgørende for deres udbytte af støt­
ten. Fleksibilitet i tilrettelæggelsen kan fx handle om fleksibilitet i mødefrekvens, mødetidspunkt,
og hvilke temaer der tages op. Her beskriver SPS-modtagere, at det er afgørende for deres udbytte,
at støtten tager udgangspunkt i og tilpasses deres behov både i omfang og indhold. Kontinuitet
handler om, hvem der varetager støtten, hvilket er vigtigt for flere SPS-modtagere, da de oplever,
at det tager tid at lære hinanden at kende og opbygge tryghed og forståelse, så de kan åbne sig
over for den faglige støttegiver. Kontinuitet i relationen kan være særligt vigtigt for nogle grupper af
studerende med funktionsnedsættelser. I undersøgelsen har vi fx talt med SPS-modtagere, som
fortæller, at det for dem på grund af autisme eller socialangst tager tid at lære andre at godt nok at
kende til at kunne tale med dem.
Koordinering ved flere typer af støtte er vigtig for udbyttet af SPS
Undersøgelsen viser, at der ved bevilling af flere typer af støttetimer er behov for, at støtten koordi­
neres både indholdsmæssigt ved at afklare, hvem der hjælper med hvad, og tidsmæssigt ved at
sikre, at støtten ikke placeres samtidigt eller samlet udgør et større omfang, end den studerende
har tid til ved siden af studiet.
Bevilling af flere typer af støttetimer
De tre typer af støttetimer – studiestøtte, faglig støtte og studiementorstøtte – kan både tildeles
sideløbende og enkeltvist. Kombinationer af flere typer af støttetimer kan gives til studerende med
en eller flere funktionsnedsættelser, og det kan se ud på forskellige måder og optræde i forskellige
situationer:
• Studiestøtte sammen med andre støttetimer på lange videregående uddannelser: Eksempelvis
når en studerende med psykisk eller neurologisk funktionsnedsættelse på en lang videregående
uddannelse vurderes at have brug for faglige støttetimer eller studiementorstøtte. Her vil det altid
være i kombination med studiestøttetimer, da studiestøtten tildeles sammen med afklarings­
samtalen og står for tovholderfunktionen i forløb med andre typer af støttetimer.
• Studiestøtte sammen med andre støttetimer ved ordblindhed i kombination med anden funkti­
onsnedsættelse: Eksempelvis når en studerende på en videregående uddannelse med ordblind­
hed vurderes at have brug for faglige støttetimer, studiementorstøtte eller anden studiestøtte
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 64
grundet anden funktionsnedsættelse. Studiestøtten og studiementorstøtte kan bevilges på bag­
grund af en psykisk eller neurologisk funktionsnedsættelse, mens de faglige støttetimer også kan
bevilges på grund af udfordringer knyttet til hørehandicap, synshandicap og/eller talblindhed.
• Faglig støtte sammen med studiementorstøtte: Eksempelvis når en studerende får bevilget en
kombination af faglige støttetimer og studiementorstøtte. Studiementorstøtte bevilges på bag­
grund af udfordringer grundet psykiske eller neurologiske funktionsnedsættelser, mens faglige
støttetimer også kan bevilges på grund af udfordringer knyttet til hørehandicap, synshandicap
og/eller talblindhed.
Undersøgelsen viser, at begge typer af koordinering er vigtige. SPS-modtagere kan ifølge flere støt­
tegivere opleve, at det er for meget med flere typer støttetimer. Det kan være svært for SPS-modta­
geren at overskue flere støttegivere på en gang både i forhold til at finde og prioritere tid til det
samt rumme og omsætte hjælp fra flere støttegivere. Vi har også talt med SPS-modtagere, der har
fået bevilget flere typer af støttetimer, men som har fravalgt noget af det, da det blev for meget for
dem. Fx en studerende, som fravalgte studiementorstøtte og beholdt studiestøtte.
Lauras historie: Nødvendigt at prioritere mellem forskellige typer
af støtte
Laura går på en lang videregående uddannelse og har på grund af sin psykiske funktionsnedsættelse
fået bevilget flere typer af SPS, samtidig med at hun ved siden af studiet går hos en psykolog. Det har
vist sig at blive mere, end Laura har tid til og glæde af. Laura valgte at holde fast i den bevilgede stu­
diestøtte, da denne er en stor hjælp for hende, mens hun vurderede, at hun bedre kunne undvære
sin studiementor, nu hvor hun ikke havde tid til det hele.
Laura havde desuden et møde med sin studiestøttegiver og psykolog, hvor de kunne afklare rollefor­
delingen og kendskab til, hvilken hjælp Laura får fra hver af dem, så de sikrer, at de hjælper med for­
skelligt, og at dette supplerer hinanden.
Undersøgelsen viser, at varetagelsen af denne koordinering varierer, og at det for SPS-modtagere,
som ikke modtager studiestøtte, kan ende med at være SPS-modtageren selv, der står for koordi­
neringen. Fx beskrev en SPS-vejleder, at denne ikke kender arbejdsdelingen mellem faglig støtte og
studiementorstøtte og lader det være op til SPS-modtageren at vurdere, om denne ønsker det ene
eller det andet samt koordinering ved bevilling af begge dele. Men det kan være en udfordring for
SPS-modtageren at stå for koordineringen, da denne kan have svært ved at navigere mellem for­
skellige støttegivere og -former, og arbejdet med at koordinere støtten kan være en ekstra arbejds­
byrde, som SPS-modtageren ikke har overskud til. Vi har i denne undersøgelse ikke hørt om nogen
erfaringer på korte eller mellemlange videregående uddannelser med en systematisk indsats med
at koordinere støtten ved bevilling af flere typer af støtte til en SPS-modtager. Vi fik dog beskrevet
gode erfaringer med at starte forløb med faglig støtte op med, at SPS-vejlederne indkalder til et
opstartsmøde og her står for at beskrive, hvad de faglige støttetimer kan bruges til, og hvor SPS-
modtageren har mulighed for at fortælle om sine støttebehov, så de på den baggrund kan lave en
forventningsafstemning for støtteforløbet alle tre.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 65
Koordinering af flere typer af støttetimer
For studerende med psykiske eller neurologiske funktionsnedsættelser på lange videregående ud­
dannelser er studiestøtten tovholder for det samlede støtteforløb og står for at indkalde til obligato­
riske opstarts- og evalueringsmøder med inddragelse af faglig støttegiver og studiementor, når disse
typer af støtte er bevilget.
Studerende med andre typer af funktionsnedsættelser står til gengæld selv for at koordinere den
samlede SPS-støtte, hvilket også er tilfældet på de korte og mellemlange uddannelser. Hvis ikke ud­
dannelsen prioriterer, at fx en SPS-vejleder tager sig af det, da der ikke bevilges støttetimer til koordi­
nering med kollegaer uden SPS-modtagerens deltagelse, og koordinering af støtten ikke indgår i be­
skrivelsen af opgaver knyttet til faglig støtte eller studiementorstøtte.
I forhold til at koordinere flere typer af støtte spiller forståelsen af tavshedspligten ind, idet flere
støttegivere oplever, at de på grund af tavshedspligten ikke kan dele personoplysninger om fx støt­
tebehov, bevilget støtte, udfordringer og diagnose uden SPS-modtagerens samtykke. Desuden har
nogle støttegivere gode erfaringer med som et fast punkt fra start at spørge SPS-modtageren om
samtykke til, at de må dele oplysninger om den SPS, som de giver til denne, med kollegaer på ud­
dannelsen i forhold til blandt andet koordinering af støtten. Et samtykke skal opfylde kravene
fremsat i henhold til GDPR, og det skal gives på oplyst grundlag, dvs. at det skal være specifikt, in­
formeret, frivilligt, utvetydigt og udtrykkeligt.
Vægtning mellem specialpædagogisk og fagfagligt kendskab er tilrettelagt forskel­
ligt og har betydning for udbyttet af SPS
Blandt SPS-modtagerne er der forskellige holdninger til, om støtten skal være en integreret del af
deres studiemiljø eller adskilt fra det. Det er også forskelligt, om SPS-modtagerne lægger vægt på,
at støttegiverne har specialpædagogiske kompetencer eller fagfagligt kendskab. En SPS-modtager,
som modtager studiestøtte på baggrund af en psykisk funktionsnedsættelse, fremhæver, at hun
ønsker en støttegiver, som hun ikke risikerer at møde på studiet, da hun foretrækker at holde støt­
ten og studiet hver for sig. Hertil kommer, at hun har brug for hjælp til generelle studieteknikker
med blik for de udfordringer, som hun står med. Mens en anden SPS-modtager, som får faglige
støttetimer grundet en psykisk funktionsnedsættelse, sætter pris på, at den faglige støttegiver er en
del af hendes studiehverdag, da det øger hendes motivation for at dukke op, at støttepersonen
lægger mærke til, om hun møder og deltager i undervisningen. Derudover fremgår det tydeligt, at
denne SPS-modtager sætter pris på, at den faglige støttegiver har indgående fagfagligt kendskab
til det faglige indhold og krav på hendes studie, og at dette har været afgørende for, at hun har fået
den hjælp, som hun efterspørger.
Der er med andre ord forskellige kompetencer hos de personer, der yder støttetimer. Studiestøtte
til studerende med psykiske og neurologiske funktionsnedsættelse kan varetages af psykologer
eller personer med lignende faglighed, og studiementorer er studerende, der ansættes i kraft af de­
res egne erfaringer som studerende. Faglig støtte varetages af personer med forskellige kompeten­
cer.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 66
På de lange videregående uddannelser skal faglige støttetimer varetages af en underviser på ud­
dannelsesstedet, og for studerende med psykiske og neurologiske funktionsnedsættelser gives de
faglige støttetimer som et supplement til studiestøtten. På de lange videregående uddannelser er
der en arbejdsdeling mellem de to støtteformer, hvor der lægges vægt på studiestøttens special­
pædagogiske kompetencer og det fagfaglige kendskab hos den faglige støttegiver.7
På de korte og mellemlange videregående uddannelser, hvor ovenstående arbejdsdeling ikke gør
sig gældende,8
varierer varetagelsen af faglige støttetimer mellem:
• Faglige støttetimer varetages af undervisere på uddannelsen. Her lægges der vægt på det fag­
faglige kendskab til den studiespecifikke kontekst og muligheden for, at hjælpen kan være en
integreret del af studiemiljøet. Støttegiverne beskriver her gode erfaringer med at kunne konkre­
tisere brugen af studieteknikker til studiet og fremme studiedeltagelse ved at følge op på mang­
lende fremmøde. De beskriver desuden, at de ved at trække på personlige kompetencer kan
vise sympati og forståelse for SPS-modtagerens udfordringer og indtage en rolle som en ekstra
forælder eller voksen ven uden specialpædagogiske eller psykologiske kompetencer.
• Faglige støttetimer varetages af medarbejdere ansat til at være støttegivere. Her lægges der
vægt på de specialpædagogiske kompetencer, at kunne trække på et generelt kendskab til op­
gaven og muligheder for fleksibilitet i varetagelsen. Støttegivere beskriver her gode erfaringer
med, at de med deres kendskab til opgaven og målgruppen kan introducere studieteknikker,
som egner sig for den enkelte, og hjælpe SPS-modtageren med at forstå og håndtere betydnin­
gen af egne udfordringer med henblik på mestringsstrategier. De beskriver desuden, at de
blandt andet via organisering af støtten kan opnå et vist kendskab til uddannelsen. Se erfaringer
hermed i nedenstående beskrivelse fra UCL.
• Faglige støttetimer varetages af både undervisere og medarbejdere ansat til at være støttegi­
vere. Her lægges der vægt på, at den faglige støttegiver har særlige specialpædagogiske kompe­
tencer eller et stort fagfagligt kendskab, som modsvarer den konkrete SPS-modtagers behov.
Intentionen er her, at de faglige støttegivere tildeles efter, hvilket behov for støtte SPS-modtage­
ren har. Ved mere komplekse eller sammensatte udfordringer tildeles en faglig støttegiver med
specialpædagogiske kompetencer, mens studerende med mindre komplekse udfordringer og
behov for fagfaglig støtte får en faglig støttegiver, der er underviser på uddannelsesstedet. Dette
kræver dog et stort kendskab til de studerende, som søger om SPS, hvorfor der også vil være
mulighed for at skifte støttegiver undervejs efter behov. Se erfaringer hermed i beskrivelsen fra
UCN på næste side.
7 I beskrivelser af formålet med hhv. studiestøtte og faglig støtte til studerende med psykisk og neurologisk funktionsnedsættelse på
lange videregående uddannelser fremgår det, at den faglige støtte er et supplement til studiestøtten og skal bidrage med faglige
vejledning og sparring, mens studiestøtten skal hjælpe SPS-modtageren med at håndtere udfordringer inden for tre dimensioner:
den kognitive, følelsesmæssige og sociale dimension. Læs mere herom på spsu.dk/for-sps-ansvarlige.
8 I beskrivelser af formålet med faglig støtte til studerende med psykisk og neurologisk funktionsnedsættelse på korte og mellem­
lange videregående uddannelser fremgår det, at den faglige støtte ud over den faglige vejledning og sparring skal favne de tre di­
mensioner, som studiestøtten på de lange videregående uddannelser tager sig af: den kognitive, følelsesmæssige og sociale dimen­
sion. Læs mere herom på spsu.dk/for-sps-ansvarlige.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 67
Dilemmaer i forhold til ansvar og roller, når faglig støttegiver er underviser
Der kan være dilemmaer knyttet til både at være underviser, eksaminator og støttegiver for den
samme studerende. Dette dukker op i flere interview, og der er to positioner i forhold til håndterin­
gen af dette dilemma. Enten sørger uddannelsesinstitutionen for helt at undgå sammenfald eller
også vurdere og håndtere betydningen af sammenfald fra gang til gang. På en lang videregående
uddannelse, hvor sammenfald mellem rollen som støttegiver og underviser ikke er tilladt, skal støt­
tegiver i forbindelse med forespørgsel om at blive støttegiver redegøre for, at denne ikke er under­
viser og eksaminator for den aktuelle studerende. På en mellemlang videregående uddannelse
anså de det som en fordel ved at ansætte medarbejdere til at varetage de faglige støttetimer, som
ikke samtidig er undervisere på uddannelsen, at de herved undgår, at disse har en dobbeltrolle i
forhold til støttemodtageren. Modsat oplevede de på en kort videregående uddannelse, at sam­
menfaldet mellem underviserrollen og rollen som støttegiver er en styrke i kraft af det store fagfag­
lige kendskab hos den faglige støttegiver samt dennes tilstedeværelse i SPS-modtagerens hverdag
på studiet. Her fremhæver underviserne, at de skelner mellem de to roller, således de er undervi­
sere og ikke støttegivere i undervisningslokalet både af hensyn til diskretion og af hensyn til ikke at
forskelsbehandle til fordel for deres SPS-modtager. Derudover undgår de sammenfald mellem
støttegiver og eksaminator grundet habilitetsproblemer ved at lade en anden underviser eksami­
nerer de studerende. Dette kunne lade sig gøre på store uddannelser med mange undervisere og
særligt i fag, hvor de har to undervisere på holdene.
På UCL har faglige støttegivere specialpædagogiske kompetencer
og mulighed for at yde fagfaglig sparring
UCL har på uddannelserne til socialrådgiver, lærer og pædagog et specialiseret team af støttegivere,
der alene arbejder med SPS-vejledning. Tidligere blev de faglige støttetimer varetaget af undervisere
på uddannelserne, og det gør sig fortsat gældende på de fleste uddannelser på UCL.
Faglige støtter har en specialiseret vejledningskompetence
Fordelen ved denne model er ifølge UCL specialisering ift. vejledningskompetence. SPS-vejlederne
har et indgående kendskab til, hvordan man kan arbejde med konkrete studieteknikker med ud­
spring i den enkeltes udfordringer og med blik på øget mestring over tid. SPS-modtagerne er forskel­
lige steder i forhold til at være forberedt til undervisningen, og de skal som støttegivere møde dem,
der hvor de er, og understøtte, at de udvikler sig. En anden fordel ved deres organisering er fleksibili­
tet og kontinuitet. Dette skyldes blandt andet, at de faglige støttetimer ikke skal indpasses i under­
visningsplanlægningen.
Fagfagligt kendskab sikres ved organisering og sparring
Teamet er opdelt, så SPS-vejlederne som udgangspunkt har studerende fra alle tre uddannelser i
tæt samarbejde med studievejledere og undervisere. De er fordelt på tre matrikler, og de studerende
fordeles efter lokalitet og kapacitet hos vejlederne. Det understøtter, at den faglige støttegiver kan
opbygge et kendskab til uddannelsen, som deres SPS-modtagere går på.
De har gode erfaringer med, at faglige støttegivere og undervisere har fælles ledelse og placering
med kontorer og kantine mv. samme sted. Det giver gode rammer for kollegial sparring mellem fag­
lige støttegivere og undervisere på uddannelsen. De mener ikke, at de mister noget ved deres model,
da de kender en del til uddannelsen på grund af erfaring fra flere støtteforløb og kontakt med under­
visere på studiet.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 68
På UCN vil de have både specialiserede faglige støttegivere og fag-
faglige støttegivere
På UCN varierer det fra campus til campus, hvem den faglige støttelærer kan være. Størstedelen af
de faglige støttelærere er undervisere fra uddannelserne. På nogle uddannelsesområder er der dog
ansat personer med støttelærerfunktion som den primære opgave. I de tilfælde, hvor en underviser
varetager opgaven, varierer det, hvor mange studerende de er faglige støttelærere for. De fleste fag­
lige støttelærere rekrutteres med baggrund i deres interesse for opgaven. Grundet stigningen i antal­
let af studerende med SPS har flere uddannelser det seneste år ansat personer, hvor varetagelsen af
de faglige støttetimer er den primære opgave.
Støttegiver skal matche støttebehovet hos SPS-modtageren
Fra september 2024 er der på UCN Teknologi sket en udvikling den anden vej, da de er overgået fra
at have tre specialiserede støttegivere, til at undervisere på uddannelserne sammen med én specia­
liseret støttegiver skal være faglige støttegivere. Grunden til denne ændring er blandt andet, at nogle
studerende havde brug for, at støtten var tættere på uddannelsen fx ift. vejledning om at kunne prio­
ritere i læsestoffet. Mens andre modtagere fortsat vurderes at have behov for en generel støtte, en­
ten fordi denne foretrækker, at det ikke er en støtte, der er på studiet, eller fordi denne har en kom­
pleks diagnose eller flere diagnoser, hvor det er bedre med en specialist. Så nu er der begge mulig­
heder på UCN Teknologi ‒ og for nogle SPS-modtagere giver det tryghed, at støtten ikke er i studie­
miljøet, mens det for andre er mere trygt at have en støtte, man kender i forvejen. Der er desuden
mulighed for at skifte støtteperson undervejs, hvis det viser sig at give mere mening med fx en under­
viser frem for en specialist eller omvendt.
Underviserne skal klædes på til opgaven som faglig støtte
Det er undervisernes ledere, som vurderer, om underviserne besidder nogen kompetencer i forhold
til opgaven som faglig støttelærer, og som spørger underviserne, om de har lyst til at påtage sig op­
gaven. Lederne er samtidig opmærksomme på, at underviserne skal klædes på til opgaven som fag­
lig støttegiver fx med viden om diagnoser.
På alle videregående uddannelser kan den faglig støttegiver til studerende med psykiske eller neu­
rologiske funktionsnedsættelser i lighed med studiementorer få opkvalificering til at varetage op­
gaven via workshops og individuel supervision. Der oplyses om mulighederne, men det er begræn­
set, hvor meget opkvalificering de faglige støttegivere gør brug af.
5.1.5 Forskellige rammer og fokus på opkvalificering af støttegiver
Opkvalificering af studiestøtten er helt op til leverandøren af studiestøtten, mens der er fastsat mu­
ligheder for opkvalificering af henholdsvis studiementor og faglig støttegiver for SPS-modtagere
med psykisk og neurologisk funktionsnedsættelse.
Opkvalificering af faglig støttegiver og studiementor
Faglige støttegivere og studiementorer for SPS-modtagere med psykisk eller neurologisk funktions­
nedsættelse har mulighed for at deltage i workshops og få individuel supervision.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 69
Der bliver løbende udbudt introworkshops for nye faglige støttegivere og studiementorer. Formålet
med introworkshoppen er, at støttegiveren får et basiskendskab til psykiske og neurologiske vanske­
ligheder, at støttegiveren bliver introduceret til redskaber, der kan støtte ham eller hende i at udføre
opgaven som støttegiver, og at støttegiver får afklaret sin rolle og opgaver som støttegiver. Delta­
gelse i denne workshop er obligatorisk for studiementorer på alle videregående uddannelser og for
faglige støttegivere på lange videregående uddannelser, men hvor studiementorer skal deltage det
første halvår af ansættelsen, er placeringen ikke fastsat for faglige støttegivere. Denne workshop er
ikke obligatorisk for faglige støttegivere på korte og mellemlange videregående uddannelser.
Mere erfarne faglige støttegivere og studiementorer kan deltage i temaworkshops med forskellige
emner, som tilrettelægges af STUK’s leverandører. Der bevilges timer til støttegivers deltagelse i én
temaworkshop pr. semester. Nye støttelærere eller studiementorer kan også deltage i en temawork­
shop i løbet af det første semester, hvis det er relevant. I de tilfælde, hvor støttegiveren har flere stu­
derende, kan støttegiveren i særlige tilfælde deltage i op til to workshops pr. semester. Det kan desu­
den være relevant for støttegiveren at deltage i flere temaworkshops, hvis de studerende har forskel­
lige studiemæssige udfordringer som følge af deres funktionsnedsættelse. Hvis en studerende har
flere faglige støttelærere, kan man bevilge opkvalificering til begge støttelærere.
Faglige støttelærere har mulighed for at få individuel supervision i op til tre timer pr. semester. Hvis
støttegiveren er faglig støttegiver eller studiementor for flere studerende, kan støttegiveren få super­
vision i op til tre timer for hver enkelt studerende. Individuel supervision afholdes af STUK’s leveran­
dører. Hvis en studerende har flere faglige støttelærere, kan der gives supervision for op til to faglige
støttelærere pr. semester, såfremt der er et behov for supervision. På korte og mellemlange videre­
gående uddannelser skal den faglige støttelærer selv tage kontakt til leverandøren med henblik på
at lave en aftale om individuel supervision.
Leverandører af faglige støttetimer på de lange videregående uddannelser og de medarbejdere,
der står for administrationen af SPS på de korte og mellemlange videregående uddannelser, som
vi har besøgt, kender til mulighederne for opkvalificering af faglige støttegivere og oplyser de fag­
lige støttegivere herom.
En studiestøtte, som yder supervision til faglige støttegivere, oplever, at supervision er en mulighed
for et tjek-ind på, hvordan det går, og for at få faglig sparring på konkrete problemstillinger, der vi­
ser sig i støtteforløbet. Studiestøtten oplever, at hun i sin supervision ofte giver sparring på kon­
krete spørgsmål til, hvad rollen som faglig støttegiver indbefatter. Herunder fylder tre emner me­
get:
• At forstå værdien af støtten: Nogle gange kan de faglige støttegivere være i tvivl om, hvad de kan
hjælpe SPS-modtageren med, og om det, de gør, er en hjælp for SPS-modtageren. Her kan stu­
diestøtten pointere brugbarheden af støttens hjælp: ”De siger også nogle gange: ”Jeg gør jo
bare, eller vi gør jo bare.” Og hvor jeg siger: ”Ja, men det er faktisk ikke sikkert, det er ’bare’ for
SPS-modtageren, fordi det er måske lige præcis det, der er svært. ”Det her med at gå ind og finde
studieordningen og finde ud af, hvilke faglige krav der er. Hvordan skal man forstå det? Det er må­
ske ’bare’ for dig, fordi det er meget intuitivt, men det er måske rigtig svært for denne her stude­
rende, der har svært ved at omdanne det til praksis."
• At sætte grænser og passe på sig selv som støttegiver: Hvordan den faglige støttegiver i sin ram­
mesætning af støtten kan sætte grænser for rollen som støttegiver og passe på sig selv i
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 70
situationer, hvor man kommer tæt på SPS-modtageren og dennes udfordringer. De studerende
kan have store udfordringer, og det er her vigtigt at være klar over, hvad der handler om noget,
som den faglige støttegiver kan hjælpe med, og hvornår vedkommende skal sende SPS-modta­
geren videre til fx studiestøtten.
• At undgå at overkompensere: Hvordan den faglige støttegiver kan navigere i forhold til, hvornår
der er tale om ekstra undervisning eller lektiehjælp, som de faglige støttetimer ikke må bruges
til: ”De faglige støttelærere og de studerende kan nogle gange synes, at det er lidt svært, hvornår
er hvad hvad. Hvordan hjælper du mig med at finde den røde tråd uden at finde den for mig eller
uden at lave undervisning på det?"
På de korte og mellemlange videregående uddannelser, som vi har besøgt, og hvor al opkvalifice­
ring af faglige støttegivere er valgfri, er der begrænsede erfaringer med kompetenceudvikling
blandt de faglige støttegivere, som vi har talt med. Men vi ser følgende overordnede overvejelser
om opkvalificering af faglig støtte:
• Fokus på intern sparring. Ekstern kompetenceudvikling er et tilbud, som det er op til støttegi­
verne at beslutte, om de vil gøre brug af. I forhold til at klæde nye støttegivere på til opgaven er
der her fokus på information og sparring med SPS-vejlederen, oplysninger på STUK’s hjemme­
side og sparring med kollegaer, der er faglige støttegivere, samt oplysning om muligheden for
valgfri ekstern kompetenceudvikling. Derudover kan alle faglige støttegivere sparre med SPS-
vejlederen, og de har et erfaringsmøde med alle faglige støttegivere en gang hvert semester. På
erfaringsmøderne fortæller de hinanden, hvad man gør som faglig støttegiver og forskellige
tips/tricks. En SPS-vejleder samler nogle gange støttegiverne for at afklare lavpraktiske spørgs­
mål, men også drøfte udvalgte temaer.
• Systematisering af både intern og ekstern opkvalificering. På nogle uddannelser fortæller de, at
de er i gang med at systematisere opkvalificeringen af de faglige støttegivere i form af et ramme­
papir og fast brug af introduktionsworkshop og supervision hos ekstern leverandør. Derudover
fortæller en uddannelse, at de har oprettet et netværk for SPS-ansvarlige og faglige støttegivere,
som mødes cirka hver sjette uge, samt et Teams-rum, hvor SPS-ansvarlige lægger materialer ud
og kommunikerer om SPS og hvor der er Teams-møder om fx udfyldelse af forløbsbeskrivelse
og håndtering af GDPR/samtykke.
• Opkvalificering af faglige støttegivere med høj grad af specialpædagogiske kompetencer. På en
uddannelse, hvor de faglige støttetimer varetages af medarbejdere, der er ansat specifikt til at
varetage disse timer, og som besidder specialpædagogiske kompetencer, er de ved at afklare
muligheder for specialiseret opkvalificering hos ekstern leverandør, både hvad angår workshops
og supervision. De mener ikke, at de kan bruge leverandørens nuværende tilbud til opkvalifice­
ring af undervisere.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 71
5.2 Erfaringer med hjælpemidler
Der kan fx bevilges følgende hjælpemidler:
• Ergonomiske hjælpemidler som kontorstol, hæve-sænke-bord, diktafon og/eller talegenkendel­
sesprogrammer til studerende med bevægelseshandicaps.
• Digitale hjælpemidler til studerende, hvis bevælgelseshandicap betyder, at de ikke selv kan
skrive.
• Høretekniske hjælpemidler til studerende med hørehandicap.
• Kompenserende hjælpemidler til studerende med kronisk eller alvorlig sygdom.
• Kompenserende læse-skrive-teknologi såsom IntoWords og Nota til studerende med ordblind­
hed.
Den SPS-ansvarlige på uddannelsesinstitutionen kan bestille hjælpemidler til den studerende, når
STUK har bevilget støtten. STUK bevilger støtte til enten hele uddannelsen (f.eks. programpakker,
it-startpakker, fysiske hjælpemidler m.m.), men hvad angår studiematerialer fra NOTA9
skal ud­
dannelsen genbestille abonnementet hvert halve år, men dette er ligeledes bevilget for hele ud­
dannelsen. Hvis den studerende, der ansøger om SPS på den videregående uddannelse, har mod­
taget et hjælpemiddel på et tidligere uddannelsesforløb, er det muligt at ansøge om overflytning af
bevillingen hos STUK, hvis dette sker inden for en overgangsperiode på tre måneder. Læs mere
herom på STUK’s hjemmeside.
5.2.1 Gode erfaringer med samarbejdet med leverandører af hjælpemidler
Den SPS-ansvarlige på uddannelsen får leveret de bevilgede hjælpemidler af eksterne leverandø­
rer, som herefter fakturerer uddannelsesinstitutionen for leveret hjælpemiddel, hvorefter uddan­
nelsesinstitutionen får refusion for sine udgifter fra STUK. Der er en bred vifte af leverandører af
hjælpemidler. Disse fremgår af EVA’s kortlægning i 2023 (2023a). I denne undersøgelse fremgår der
kun positive erfaringer med samarbejdet med eksterne leverandører af hjælpemidler blandt de
SPS-ansvarlige. Undersøgelsen omfatter ikke interviews med eksterne leverandører af hjælpemid­
ler, så deres oplevelse af samarbejde indgår ikke i undersøgelsen.
Erfaringer med instruktion til brugen af hjælpemidler til ordblinde
Når den studerende bevilges et hjælpemiddel, følger bevilling af instruktion heri med. Til instrukti­
onen får SPS-modtagere seks timer som ramme. Erfaringen hos en medarbejder, der står for in­
struktion i hjælpemidler til ordblinde, er, at nogle SPS-modtagere bruger ned til to timer, mens an­
dre vender tilbage efter instruktionen med flere spørgsmål og behov. Denne medarbejder giver al­
tid instruktionen individuelt, da det giver den bedste mulighed for fleksibilitet i forhold til
9 Nota er et videncenter og et digitalt bibliotek med lyd-, punkt- og e-bøger. Nota er for ordblinde, synshandicappede og andre med
et handicap, der gør, at de ikke kan læse almindelig trykt tekst.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 72
tidspunkt, og at instruktionen skræddersys til den enkelte i forhold til, hvordan hjælpemidlet kan
tilpasses individuelle behov. Medarbejderen giver typisk instruktionen virtuelt vha. skærmdeling.
Her gennemgår han ordblindeprogrammet IntoWords, som kan læse tekst op og give ordforslag.
Der har været enkelte SPS-modtagere, der syntes, at instruktionen af IntoWords fungerer dårligt
online, og der er han så kommet ud på uddannelsesstedet og har instrueret i brugen af program­
met. Men hans erfaring er, at SPS-modtagerne er mere åbne og tør stille flere spørgsmål, når in­
struktionen foregår virtuelt. Samtidigt fortæller en SPS-modtager, at rejsetiden hen til en ekstern
støttegiver kan være en udfordring og betyde, at støtten ikke bliver brugt.
En SPS-modtager med ordblindhed er rigtig glad for det program, som han har haft på sin ung­
domsuddannelse, og har derfor valgt fortsat at bruge det på den videregående uddannelse. Pro­
grammet læser hans tekster højt for ham og hjælper med stavning i forbindelse med skriftlige op­
gaver. Han har ikke fået yderligere hjælp til at bruge det på sin videregående uddannelse, da der
her kan vejledes i et andet program, som han ikke ønsker at skifte til. Han har desuden mellem stu­
dier selv anskaffet sig følgende, hvilket han også anbefaler til andre med ordblindhed:
• En computer med stor kapacitet, der kan drive oplæsningsprogrammet samtidigt med andre
programmer.
• En mus, der er særlig god i forhold til hans oplæsningsprogram.
• Et headset med støjreduktion, der hjælper ham til at kunne få oplæst tekster uden at blive for­
styrret af andre.
Han har desuden også en ekstra skærm på sit studie, så han kan køre to ting på en gang. Det er en
fordel med oplæsningsprogrammet.
5.2.2 Forudsætninger og udfordringer forbundet med hjælpemidler
I interviews med SPS-modtagere, som gør brug af hjælpemidler, og SPS-ansvarlige, der ansøger
om dem, er der beskrivelser af en række forudsætninger forbundet med brugen af hjælpemidler:
• Hjælpemidlet er bevilget og udleveret, når undervisningen starter. Der er ventetid i forbindelse
med ansøgning om hjælpemidler, som du kan læse om i næste kapitel.
• Undervisningen finder sted, hvor hjælpemidlet er placeret. Hvis en SPS-modtager fx har ergono­
miske hjælpemidler, der ikke let kan flyttes rundt med SPS-modtageren, fx ergonomiske hjælpe­
midler som et hæve-sænke-bord, ekstra skærme eller en særlig stol, kræver det, at undervisnin­
gen finder sted i lokalet, hvor hjælpemidlet er placeret, og at den studerende fast har den rette
plads i lokalet.
• At hjælpemidlet fungerer sammen med uddannelsesspecifikke redskaber. Det kan være en
computer med tilstrækkelig kapacitet til at køre it-hjælpemidler. Oplæsningsprogrammer til
SPS-modtagere med ordblindhed er tunge at køre, særligt sammen med andre programmer så­
som tegneprogrammer. Det vil sige, at de forudsætter en computer med relativ høj kapacitet.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Erfaringer med varetagelsen af SPS
EVA 73
• Teksterne er tilgængelige før undervisningen. Undervisernes PowerPoint og egne tekster, såsom
beskrivelse af undervisning, opgaver m.m., skal være OCR-behandlede10
, for at oplæsningspro­
grammer kan tilgå dem. Dette forudsætter, at underviserne husker at OCR-scanne alle pdf-filer
og PowerPoints til undervisning og lægge dem op i god tid inden undervisningen. Du kan læse
mere herom i kapitel om undervisning. Derudover skal fagtekster med patentrettigheder down­
loades i et låst format hos Nota på de videregående uddannelser. Dette for at beskytte mod
ureglementeret spredning. Men det har gjort it-værktøjerne tungere og sværere at bruge. Dette
står i modsætning til på ungdomsuddannelser, hvor man gerne må udlevere OCR-scannede fag­
tekster.
Hjælpemidlet kan tages i brug i undervisningen. Det kan fx være at bruge en mikrofon. SPS-modta­
gere kan have vidt forskellige oplevelser hermed. Det kan også handle om, at underviseren samtyk­
ker til, at undervisningen bliver optaget. Dette er der meget forskellige holdninger til blandt under­
viserne, og det er ikke alle uddannelser, der har en generel politik herom, hvilket lader det være op
til den enkelte underviser. Du kan læse herom i kapitel 5 om SPS og det almene studiemiljø.
10 OCR står for Optical Character Recognition (på dansk: optisk tegngenkendelse). En OCR-behandling af en ikke-læsbar pdf bevirker
at pdf'en bliver læsbar. Det betyder, at ord i pdf'en nu kan highlightes, kopieres og læses op af oplæsningsværktøjer.
Danmarks Evalueringsinstitut 74
Appendiks A – Litteraturliste
EVA. (2023a). Specialpædagogisk støtte på de videregående uddannelser. Kortlægning af rammer
og organisering. Holbæk: Danmarks Evalueringsinstitut.
EVA. (2023b). Førsteårsstuderendes oplevelse af specialpædagogisk støtte. Holbæk: Danmarks Eva­
lueringsinstitut.
Uddannelses- og Forskningsstyrelsen. (2022). Bedre vilkår for studerende med funktionsnedsættel­
ser. København: Uddannelses- og Forskningsstyrelsen.
Wulf-Andersen, T., Larsen, L., Jensen, A. A., Krogh, L., Stigemo, A. B., & Kristiansen, M. H. (2023). Stu­
dents’ Experiences of Psychosocial Problems in Higher Education: Battling and Belonging. Oxford:
Routledge.
Danmarks Evalueringsinstitut 75
Appendiks B – Metode
Vi har gennemført et kvalitativt casestudie på seks videregående uddannelsesinstitutioner for at
opnå viden om erfaringer med SPS blandt medarbejdere, der arbejder med hhv. administration,
vejledning eller varetagelse af støtten, undervisere og studerende, som modtager SPS. Undersøgel­
sen vedrører både kvaliteten af SPS, koblingen mellem den individuelle SPS og det almene faglige
og sociale studiemiljø samt betydningen af forskellige måder at organisere arbejdet med SPS på.
Formålet med casestudierne
Formålet med undersøgelsen er at opnå viden om oplevede udfordringer og potentialer med de
forskellige måder at varetage SPS på og betydningen af den kontekst, som SPS indgår i, på de vide­
regående uddannelser.
De spørgsmål, som vi ønsker at besvare med studiet, er:
• Hvordan bruger SPS-modtagerne støtten, og hvordan oplever de betydningen af støtten for at
kunne deltage i det faglige og sociale studiemiljø?
• Hvordan er samspillet mellem den individuelle SPS og den undervisning, som SPS-modtageren
skal indgå i? Og hvordan er forskellige aktørers forståelse af og forventninger til undervisernes
rolle i forhold til studerende, der modtager SPS?
• Hvordan oplever undervisere og SPS-medarbejdere, at de organisatoriske rammer på institutio­
nen understøtter eller begrænser deres SPS-arbejde og indbyrdes samarbejde på området?
I denne undersøgelse har vi valgt at fokusere på studerende, der modtager SPS, og således afgræn­
set os fra at sige noget om studerende, der ikke modtager SPS, men kunne være i målgruppen her­
for, eller som har udfordringer, der minder om målgruppen for SPS.
Resultaterne fra denne undersøgelse bygger videre på og supplerer den viden, vi har fra EVA’s tidli­
gere udgivelser Specialpædagogisk støtte på de videregående uddannelser, Kortlægning af rammer
og organisering (2023a) og Førsteårsstuderendes oplevelse af specialpædagogisk støtte (2023b).
Vi har valgt at udforme undersøgelsen som et kvalitativt casestudie, da vi ønsker at være eksplora­
tive i vores tilgang. Det eksplorative består i at afsøge forskellige perspektiver på et bestemt
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Appendiks B – Metode
EVA 76
fænomen med det formål at afklare begreber og identificere mønstre og sammenhænge inden for
og på tværs af forskellige kontekster.
Fænomenet for denne undersøgelse er SPS-ordningen, som vi via casestudiet belyser fra både
SPS-modtageres, SPS-medarbejderes og underviseres perspektiver og inden for forskellige uddan­
nelsesmæssige kontekster. Dertil kan tilføjes variation i forhold til forskellige typer af funktionsned­
sættelser og støtteformer. Der er således tale om et casestudie med maksimal variation, idet
samme fænomen, SPS, udforskes i forskellige cases, som udgør forskellige uddannelsesinstitutio­
ner.
Uddannelsesinstitutionerne er udvalgt på baggrund af maksimal varians i forhold til forskellig or­
ganisering af arbejdet med SPS, tilhør til forskellige uddannelsessektorer og inden for forskellige
hovedområder samt placeret forskellige steder i landet (uddybes i afsnit om caseudvælgelse). Ved
at udforske SPS på uddannelsesinstitutioner, der befinder sig i forskellige kontekster, er formålet at
afgøre, hvor forskellige forholdene for SPS kan fremtræde samt at afdække mønstre på tværs af
kontekster og praksis, herunder belyse problematiske eller positive aspekter af forskellige måder at
arbejde med SPS på. Med andre ord ønsker man at se elastikken af fænomenet, eller hvor det typi­
ske inden for et fænomen slutter, og hvor det specifikke starter.
Samlet casebesøg
Dataindsamlingen for hver case tilrettelægges så vidt muligt som et samlet casebesøg, så vi kan
kvalificere såvel interviews som analyser med førstehåndskendskab til den lokale kontekst, de fysi­
ske rammer mv.
For hver case har vi:
• Observeret en undervisningstime (så vidt muligt inden interviews med undervisere og stude­
rende).
• Gruppeinterview med SPS-ansvarlige og støttegivere (faglig støttelærer og studiestøtte) af halv­
anden times varighed. Vi har af hensyn til undersøgelsens omfang og ressourcer ikke inddraget
studiementorer eller medarbejder, der hhv. yder tolkebistand, sekretærhjælp, praktisk hjælp el­
ler giver instruktion i hjælpemidler.
• Gruppeinterview med undervisere af en-halvanden times varighed.
• Rundvisning af en studerende, som modtager SPS, og som har sagt ja til at vise rundt inden del­
tagelse i et interview, eller alternativt en medarbejder, der arbejder med SPS på den aktuelle ud­
dannelse.
• Enkeltinterviews med studerende, der modtager SPS, på op til en times varighed. Interview med
studerende tilbydes både som fysiske interview i forbindelse med casebesøget eller som online-
interview for at øge tilgængeligheden for de studerende. I forhold til de interviewede studerende
har vi så vidt muligt ønsket en spredning på forskellige funktionsnedsættelser, samt hvor langt
de studerende er på uddannelsen. Da det ikke er lykkedes os at få den spredning, som vi
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Appendiks B – Metode
EVA 77
ønskede samlet set for de seks cases, har vi suppleret med to enkeltinterviews med studerende
med fysiske handicaps fra andre studier end de seks cases. Disse to studerende havde syns-
og/eller hørenedsættelse.
EVA har afholdt interviews med i alt 11 studerende, 21 SPS-medarbejdere og 22 undervisere fordelt
på tre-fem interviews på hver af de seks institutioner, der indgår i casestudierne, og suppleret med
to interviews med studerende fra to andre studier (se overblik under rekruttering). Interviewene
blev afholdt i perioden oktober 2024 til januar 2025.
Caseudvælgelse
Der er tale om et casestudie med maksimal variation, hvor de seks uddannelser, som indgår i case­
studierne, er udvalgt ud fra ønsker om at:
• Medtage to cases fra hver af de store sektorer ‒ universiteter, professionshøjskoler og erhvervs­
akademier.
• Medtage forskellige måder at organisere SPS-arbejdet på. Denne udvælgelse sker på baggrund
af den viden, vi har fra Specialpædagogisk støtte på de videregående uddannelser, Kortlægning
af rammer og organisering (EVA, 2023a).
• Medtage uddannelser placeret forskellige steder i Danmark og af forskellig størrelse, men dog
med et optag på mindst 50 pr. årgang med henblik på, at der skal være et vist antal studerende,
som modtager SPS.
• Medtage uddannelser tilhørerende forskellige faglige hovedområder – naturvidenskab, sund­
hedsvidenskab, teknisk videnskab, humaniora, teologi og samfundsvidenskab.
De to universiteter, som indgår i casestudierne, er:
• Fysik på Aarhus Universitet (AU). Fysik optog 91 studerende i 2024 (kvote 1-kvotienten i 2024 var
alle optagne), hører til det naturvidenskabelige fagområde og er placeret i Region Midtjylland.
AU er Danmarks næststørste universitet og har en SPS-enhed, der står for administration af SPS
og vejledning om SPS til de studerende. Dertil kommer, at AU har etableret sit eget rådgivnings-
og støttecenter, som er leverandør af støttetimer.
• HA Markeds- og Kulturanalyse på Copenhagen Business School (CBS). HA Markeds- og Kultur­
analyse optog 100 (kvote 1-kvotienten i 2024 var 9,9), hører under det humanistiske fagområde
og er placeret i Region Hovedstaden. CBS har et SPS-team, der arbejder med at øge kendskab til
og vejledning om SPS blandt de studerende, mens det er eksterne leverandører, der står for
støttetimer.
De to professionshøjskoler, som indgår i casestudierne, er:
• Socialrådgiveruddannelsen på University College Lillebælt (UCL). Socialrådgiveruddannelsen i
Odense optog 130 studerende i 2024 (kvote 1-kvotienten i 2024 var 2,4), hører under det
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Appendiks B – Metode
EVA 78
samfundsvidenskabelige fagområde og er placeret i Region Syddanmark. UCL har administra­
tion og vejledning om SPS fordelt ud på medarbejdere ude på de seks campusser alle i Region
Syddanmark. På blandt andet socialrådgiveruddannelserne er SPS-støtten samlet og systemati­
seret, og de har et korps af faglige støttegivere, mens en ekstern leverandør står for studiemen­
torer.
• Bygningskonstruktør på University College Nordjylland (UCN). Bygningskonstruktøruddannel­
sen optog 55 studerende i 2024 (alle blev optaget under kvote 1 i 2024), hører under det tekniske
fagområde og er placeret i Region Nordjylland. UCN har SPS-medarbejdere på 5 campus, som
arbejder med hver sin målgruppe, samt en tværgående koordinator. På bygningskonstruktørud­
dannelsen er der en koordinator, som står for at rekruttere faglige støttelærere kombineret med
et korps af faglige støttegivere, mens en ekstern leverandør står for studiementorer.
De to erhvervsakademier, som indgår i casestudierne, er:
• Multimediedesign på Københavns Erhvervsakademi (KEA). Multimediedesignuddannelsen op­
tog 236 studerende i 2024 (kvote 1-kvotienten i 2024 var 7,6), er en digital designuddannelse og
er placeret i Region Hovedstaden. KEA’s SPS-vejledning er forankret under den administrative
enhed for optag, hvor andre funktioner såsom studievejledningen også er placeret. SPS-admini­
strationen er ansvarlig for drift, vejledning og udbredelse af information vedrørende SPS på
KEA’s fire campusområder (for fuldtidsuddannelser). En ekstern leverandør står for studiemen­
torer, mens uddannelsen selv står for faglige støttegivere.
• Finansøkonomi på Sjællands Erhvervsakademi (Zealand). Finansøkonomuddannelsen optog 37
studerende i 2024 (kvote 1-kvotienten i 2024 var 4,4) i Holbæk. Zealand tilbyder desuden uddan­
nelsen i Næstved og Køge. SPS-enheden på Zealand dækker Zealands seks campusområder og
er opdelt i en SPS-administration, som er en del af Frontservice, og en SPS-vejledning, som lig­
ger i forlængelse af studievejledningen. I Holbæk, som er den mindste campus på Zealand, er
SPS-vejledningen kun til stede efter aftale. Begge dele af SPS-enheden sidder med andre admi­
nistrative eller studievejledningsrelaterede opgaver end SPS, men som noget nyt er Zealand i
gang med at omstrukturere SPS-enheden, så nogle medarbejdere bliver mere specialiseret i
SPS. En ekstern leverandør står for studiementorer, mens uddannelsen selv står for faglige støt­
tegivere.
Rekruttering
Vi tog kontakt til såvel studieledelsen på de valgte uddannelser som de nøglepersoner på de ud­
valgte uddannelsesinstitutioner, som indgik i Specialpædagogisk støtte på de videregående uddan­
nelser, Kortlægning af rammer og organisering (EVA, 2023a). Flere af disse deltog i interviews i kraft
af deres rolle som SPS-ansvarlige og var ellers gatekeepere i forhold til at få kontakt til henholdsvis
støttegivere, undervisere, studerende, som modtager SPS, og SPS-ansvarlige, når de ikke selv
havde den rolle.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Appendiks B – Metode
EVA 79
Appendiks-tabel B.1
Deltagere i interview – titel/funktion
Sektor Institution Antal studerende,
som modtager SPS
Antal
medarbejdere
Antal
undervisere
Universiteter
Aarhus Universitet 2 3 6
Copenhagen Business
School
1 2 1
Professionshøjskolerne
University College Lillebælt 3 5 6
University College
Nordjylland
3 5 3
Erhvervsakademier
Københavns
Erhvervsakademi
1 1 5
Sjællands
Erhvervsakademi
1 5 2
Supplerende inter­
views med stude­
rende, der modtager
SPS på baggrund af
syns- og hørehandicap
2
I alt 13 21 22
Vores interviews med SPS-ansvarlige og -vejledere dækker i princippet alle typer af SPS-støtte og
hele målgruppen for SPS, mens vores interviews blandt støttegivere og modtagere særligt dækker
hjælpemidler, studiestøtte og faglig støtte. Vi har af hensyn til undersøgelsens omfang og ressour­
cer ikke inddraget studiementorer eller medarbejdere, der hhv. yder tolkebistand, sekretærhjælp,
praktisk hjælp eller giver instruktion i hjælpemidler. Blandt SPS-modtagerne har vi talt med to,
som bruger studiementor, hvis pointer fremgår sammen med pointer fra SPS-medarbejdere, som
samarbejder med studiementorer.
I forhold til målgruppen for SPS har vi talt med SPS-modtagere med hørehandicap, synshandicap,
ordblindhed eller psykiske og neurologiske handicap. Det har desværre ikke været muligt for os at
komme i kontakt med SPS-modtagere, der repræsenterer resten af målgruppen for SPS.
Analysestrategi
Alle interviews er blevet transskriberet, organiseret og kondenseret i et framework, hvilket har gjort
det muligt at få et systematisk overblik over datamaterialet og behandle data opdelt og samlet. Vi
har i vores analyse fx både set på hver case enkeltvis, på tværs af grupper af informanter såsom
støttegivere og støttemodtagere samt behandlet grupper af informanter enkeltvis såsom støttegi­
vere og støttemodtagere på tværs af cases.
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
Appendiks B – Metode
EVA 80
I vores analyse har vi arbejdet ud fra følgende overordnede emner, hvor hvert havde en række un­
deremner:
• Baggrundsoplysninger om interviewpersoner inkl. hhv. deres jobfunktion eller studieforløb og
SPS.
• Hvordan bruges støtten – herunder rolle, indhold, form og organisering opdelt på forskellige ty­
per af SPS samt betydningen af bevilling af flere typer SPS til en modtager.
• Kritiske tidspunkter i SPS-forløbet – herunder opstart af SPS, praktik, eksamen/prøver og endt
studie.
• Studiemiljø – herunder blandt andet oplysninger om studenterpopulation, undervisningsfor­
mer, underviserens rolle og kendskab til SPS og SPS-modtagere samt rammer for gruppear­
bejde og sociale arrangementer på studiet.
• Organisering og kultur (tværgående emner) – herunder blandt andet uddannelseskultur, åben­
hed og forestillinger om SPS samt kapacitet, administration og ledelse i forbindelse med SPS.
Generaliserbarhed
Da vi har arbejdet systematisk med udvælgelsen på baggrund af vores viden fra Specialpædago­
gisk støtte på de videregående uddannelser, Kortlægning af rammer og organisering (EVA, 2023a),
arbejder vi i denne kvalitative caseundersøgelse med en analytisk generaliserbarhed med henblik
på at opnå viden om så mange som muligt af de forskellige perspektiver, som de studerende, un­
derviserne og SPS-medarbejderne har på forskellige måder at arbejde med SPS på, samt den kon­
tekst, som SPS indgår i. Vi undersøger altså ikke antallet af studerende, undervisere og SPS-medar­
bejdere, som har en bestemt holdning, vurdering eller oplevelse, men derimod, hvilke holdninger,
vurderinger og oplevelser af forskellige måder at arbejde med SPS på samt den kontekst, som SPS
indgår i på de seks udvalgte cases. Den kvalitative dataindsamling bidrager således med billeder af
bredden og forskelligheden af erfaringer med SPS-arbejdet på tværs af forskellige måder at organi­
sere arbejdet på. Undersøgelsen giver ikke viden om, hvor udbredte disse erfaringer er på videregå­
ende uddannelsesinstitutioner.
Kvalitetssikring
For at kvalificere indholdet af rapporten har vi sendt relevante afsnit til faglig kommentering hos de
uddannelsesinstitutioner, som har indgået som cases i undersøgelsen.
Derudover har vi indledningsvist inddraget relevante interessenter på området med henblik på at
kvalificere både undersøgelsens fokus og vores caseudvælgelse. Dette er blandt andet sket via ind­
ledende dialogmøder med sektor-, studenter- og underviserorganisationer og de relevante konto­
rer hos Uddannelses- og Forskningsstyrelsen (UFS) samt Styrelsen for Uddannelse og Kvalitet
(STUK).
81
Videregående uddannelsers arbejde med specialpædagogisk støtte
© 2025 EVA (Danmarks Evalueringsinstitut)
Citat med kildeangivelse er tilladt
Publikationen er kun udgivet i elektronisk form på: www.eva.dk
Foto: iStock
ISBN (www) 978-87-7182-810-8
EVA – analyser, redskaber og udvikling, der styrker uddannelser og
dagtilbud.
EVA
+45 35 55 01 01
eva@eva.dk
www.eva.dk